Şengül, Şeyma - Şimşek, Eyup. “Öğreticilere Göre Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Uygulamasına İlişkin Sorunlar”. Diyanet İlmî Dergi 60/3 (Eylül 2024), 1117-1144. https://doi.org/10.61304/did.1438432

Öğreticilere Göre Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Uygulamasına İlişkin Sorunlar* **

Araştırma Makalesi

Geliş Tarihi: 17 Şubat 2024 Kabul Tarihi: 19 Eylül 2024

Şeyma Şengül

Doktora Öğrencisi / PhD. Student

Atatürk Üniversitesi / Atatürk University

https://ror.org/03je5c526

https://orcid.org/0000-0003-3030-2512

seyma.sengul1@ogr.atauni.edu.tr

Katkı Oranı: %60

Eyüp Şimşek

Prof. Dr. / Professor Doctor

Atatürk Üniversitesi / Atatürk University

İlahiyat Fakültesi / Faculty of Theology

https://ror.org/03je5c526

https://orcid.org/0000-0002-4393-7616

eyupsimsek@atauni.edu.tr

Katkı Oranı: %40

Öz

Türkiye’de hafızlık eğitimi, 2014 yılına kadar örgün eğitimden bağımsız olarak yürütülmüştür. Bu tarih itibariyle “Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi” adında yeni bir uygulama başlamış, öğrencilerin okul ortamından uzak kalmadan hafızlık yapmalarına imkân sağlanmıştır. Uygulayıcı olmaları sebebiyle öğreticilerin projeye ilişkin görüşlerinin alınması, uygulamada karşılaşılan zorlukların tespiti bakımından gerekli görülmektedir. Bu araştırma, öğreticilerin görüşleri çerçevesinde örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında yaşanan sorunları konu edinmektedir. Araştırmanın amacı, proje kapsamındaki İmam Hatip ortaokullarında görev yapan öğreticilerin uygulamada karşılaştıkları sorunları betimlemektir. Araştırma, öğreticilerin deneyimlerinden hareketle uygulamanın geliştirilmesine yönelik öneriler sunması bakımından önemlidir. Nitel araştırma yöntemine göre tasarlanan araştırmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışma grubunu, 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Erzurum ili Yakutiye ilçesine bağlı hafızlık proje okullarında görev yapan 12 öğretici oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizi, içerik analizine göre gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında öğrenci, veli, öğretici, yönetim/idare ve proje kaynaklı sorunlar yaşandığı belirlenmiş ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Hafızlık Eğitimi, Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık, Öğretici Görüşleri, Hafızlık Eğitiminin Sorunları.

* Bu makale CC BY-NC 4.0 lisansı altında yayımlanmaktadır.

** Bu makale Prof. Dr. Eyup ŞİMŞEK danışmanlığında hazırlanan Kur’an Kursu-Okul İş Birliğine Dayalı Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Programına İlişkin Öğretici Görüşleri (Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2022) başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.

Problems Related to Hifz Education along with Formal Education According to Instructors* **

Research Article

Received: 17 February 2024 Accepted: 19 September 2024

Abstract

Hifz education in Türkiye was carried out independently from formal education until 2014. Since this date, a new implementation known as the “Hifz Education Project along with Formal Education” has begun, enabling students to become hafiz without having to leave the school environment. Since the instructors are implementers, it is necessary to take their opinions about the project into account in order to identify the difficulties encountered in implementation. This research deals with the problems encountered in hifz education along with formal education within the framework of the opinions of the instructors. The aim of the research is to describe the problems encountered by the instructors working in İmam Hatip schools within the scope of the project. The research is important in terms of providing suggestions for improving the implementation based on the experiences of the instructors. The research was designed according to the qualitative research approach and utilized the case study method. The study group consists of 12 instructors working in Hifz project schools in Yakutiye district of Erzurum province in the 2021–2022 academic year. A semi-structured interview form was used as a data collection tool. The data were analyzed according to content analysis. As a result of the research, it was revealed that there are problems arising from students, parents, instructors, administration and projects, and proposals were made for solutions to these problems.

Keywords: Religious Education, Hifz Education, Hifz Education along with Formal Education, Instructors’ Views, Problems of Hifz Education.

* This article is published under the CC BY-NC 4.0 licence.

** This paper is derived from Master’s thesis entitled Instructor’s Opinions on the Hifz Program along with Formal Education Based on Qur’an Course-School Cooperation (Atatürk University, Institute of Social Sciences, 2022), prepared under the supervision of Prof. Dr. Eyup ŞİMŞEK

Summary

Hifz, which means memorizing the entire Qur’an, is based on a deep-rooted tradition from the Prophet Muhammad to the present day. The tradition of hifz has attracted the attention of Muslims and has been maintained with individual and institutional efforts since the first revelation. In Türkiye, methods based on experience have generally been followed in hifz education. Changing conditions over time and the needs and expectations of individuals who want to be hafiz have necessitated the development and updating of traditional hifz education. This case has led to new searches in the field of hifz education. Hifz education in Türkiye was carried out independently from formal education until 2014. Since this date, a new implementation known as the “Hifz Education Project along with Formal Education” has begun, enabling students to become hafiz without having to leave the school environment. The project is implemented at the secondary school level to benefit from the age advantage in hifz. The aim is to complete the preparation process and start the hifz education in the 5th grade, to complete the hifz education with a one-year break given to the students in the 6th grade, and to strengthen their hifz in the 7th and 8th grades. In order to identify the difficulties encountered in the implementation, it is considered necessary to take the opinion of the teachers about the project into account, since they are the implementers. This research deals with the problems encountered in hifz education along with formal education within the framework of the opinions of the instructors. The aim of the research is to describe the problems encountered by the instructors working in İmam Hatip schools within the scope of the project in hifz education with formal education. The research is important in terms of providing suggestions for improving the implementation based on the experiences of the instructors. In the literature, there are studies in which the project is examined from various aspects according to the views of students, graduates, parents, instructors, and administrators. This study is expected to contribute to the relevant literature in terms of examining the implementation scientifically with the data obtained from a different study group that has not been included in previous studies. The research was designed according to the qualitative research approach and utilized the case study method. The study group for the research consists of 12 instructors working in İmam Hatip schools within the scope of the Hifz Project with Formal Education in Yakutiye district of Erzurum province in the 2021–2022 academic year. A semi-structured interview form was used as a data collection tool. The data were analyzed according to content analysis. The NVIVO 12 program, one of the qualitative research software programs, was used to decipher the data. First, codes were determined by reading the texts transferred to the program. Then the codes were brought together in a relevant way, and categories were formed. As a result of the research, it was determined that there are problems arising from students, parents, instructors, administration, and the structure of the project in hifz implementation along with formal education. Student-related problems were considered readiness and motivation problems. It was revealed that students with certain qualifications should be accepted into the project, and students who are judged to be unable to become hafiz after a certain stage should leave the project. It was considered important to apply the methods used to motivate students for hifz, which is a process that requires patience, at the appropriate time and extent. Parent-related problems were determined to be insufficient knowledge and awareness of the process, a lack of support for the instructor and the student, and high expectations. The role of the family factor in the implementation was emphasized. Instructor-related problems were evaluated within the framework of the characteristics that an instructor should have. Administration-related problems are conflict between institutions, administrators that are not hafiz, and their interference in lessons. These problems were interpreted as the expectations of the instructors at their institutions. The problems arising from the structure of the project were focused on the limited time and the difficulties in completing the lessons accordingly. It was revealed that the time-related aspect of the implementation should be reviewed. It was seen that the problems identified in line with the data obtained from the interviews were similar in some respects to the problems encountered in hifz education in Qur’an courses. It was determined that the arrangements to be made would contribute to the project in particular and hifz education in general, and solution suggestions for the problems were presented.

Giriş^*

İslâm’ın temel kaynağı Kur’an-ı Kerîm, nazil olmaya başladığı dönemden itibaren muhatapları tarafından ilgi görmüş ve öğrenilmek istenmiştir.^[1] Kur’ân-ı Kerîm’i baştan sona ezberlemek manasına gelen hafızlık, lafzı korumanın yolu; Kur’an’a ilginin ve ona değer vermenin göstergesi olarak algılanmıştır.^[2] İlk Hz. Peygamber ile başlayıp günümüze kadar devam eden hafızlık geleneği bireysel ve kurumsal çabaların sergilendiği uzun soluklu bir eğitim türü olmuştur.^[3]

Köklü bir geçmişe sahip olmasına rağmen bilimsel temelleri yeterince oluşturulamayan hafızlık eğitimi, ülkemizde daha çok tecrübeye dayalı metotlar takip edilerek sürdürülmüştür. Zamanla hafızlık eğitiminin, geçmişten gelen tecrübeyle birlikte günümüzün gereksinimleri de göz önüne alınarak bilimsel ilkeler doğrultusunda geliştirilmesi gereği ortaya çıkmıştır. 2010 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı (DİB) tarafından hazırlanan Hafızlık Eğitim Programı ile geleneğin eğitim biliminin verilerinden de faydalanarak geliştirilmesi ve hafızlık eğitiminin belli bir sisteme oturtulması amaçlanmıştır.^[4]

Yenilik ihtiyacının bir gereği olarak 2014 yılı itibariyle Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi uygulanmaya başlanmıştır.^[5] Bu kapsamda DİB Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğü (EHGM) ile Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Din Öğretimi Genel Müdürlüğü (DÖGM) arasında bir protokol imzalanmıştır.^[6] Proje ile örgün eğitime devam eden, aynı zamanda hafızlık yapmak isteyen öğrencilerin hem hafızlık ve sonrası eğitim-öğretim süreçlerinin etkin, verimli, sistemli bir şekilde gerçekleştirilmesi hem de mesleki, ahlâkî, akademik, sosyal, kültürel ve sportif gelişimlerinin desteklenmesi amaçlanmıştır.^[7]

Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi, hafızlık eğitimini kolay ve kalıcı hale getiren yaş avantajından faydalanmak amacıyla ortaokul düzeyinde uygulanmaktadır. Okul ders programının planlanmasında günün ilk saatleri hafızlık eğitimi ve Kur’ân-ı Kerîm derslerine ayrılmaktadır. 5. sınıfta hafızlığa hazırlık sürecinin tamamlanması ve hafızlığa başlanması, 6. sınıfta hafızlık eğitiminin tamamlanması, 7 ve 8. sınıfta hafızlığın pekiştirilmesi öngörülmektedir. Öğrencilere MEB Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği Madde-32/4’e^[8] dayanarak 1 yıl izin verilmesi, bu iznin 6. sınıfta kullanılması temel ilke olarak belirlenmiştir. 6. sınıf sonunda hafızlığını tamamlayamayan öğrencilerin 7. sınıfta okula devam ederken hafızlıklarını tamamlaması kararlaştırılmıştır.^[9]

Şekil 1: Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi Süreci^[10]

Örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitimiyle ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Proje; öğrenci,^[11] mezun öğrenci,^[12] öğretici ve öğrenci,^[13] öğretici ve veli^[14] ayrıca yönetici^[15] görüşlerine göre incelenmiştir. Öğrenci, öğretici ve yönetici görüşlerinin birlikte ele alındığı çalışmalar yapılmıştır.^[16] Okul yöneticileri ve öğretmenleri, Kur’an kursu yöneticileri ve öğreticileri, veliler ve öğrenciler olmak üzere tüm paydaşların dâhil edildiği çalışmalar da bulunmaktadır.^[17] Ayrıca örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitiminin öğrencilerin sosyal ve özgüven gelişimlerine etkisine,^[18] projenin sadece hazırlık eğitim sürecine,^[19] çocuğunu hafızlık eğitimine yönlendiren velilerin hafızlık öncesi hazırlık durumlarına,^[20] proje okullarındaki hafızlık eğitimiyle Kur’an kurslarındaki hafızlık eğitimi süreçlerinin karşılaştırılmasına^[21] dair araştırmalar da mevcuttur.

Bu araştırma, örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasını öğretici görüşleri çerçevesinde ele almaktadır. Araştırmanın problem cümlesi şu şekildedir: Hafızlık proje okullarında görev yapan öğreticilerin örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir? Araştırmanın amacı, öğreticilerin uygulamada karşılaştıkları sorunları tespit etmektir. Araştırma, öğreticilerin deneyimlerinden hareketle uygulamanın geliştirilmesine yönelik öneriler sunması bakımından önemlidir. Araştırmanın, farklı bir çalışma grubundan elde edilen verilerle uygulamanın bilimsel olarak incelenmesi hususunda ilgili literatüre katkı sağlaması beklenmektedir.

1. Yöntem

1.1. Desen

Araştırma, nitel araştırma yöntemi durum çalışması desenine göre tasarlanmıştır. Durum çalışmalarında, bir ya da birden fazla olayın, ortamın, programın, sosyal grubun derinlemesine incelenmesi söz konusudur.^[22] Araştırmada, hafızlık proje okullarında görev yapan öğreticilerin örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasına ilişkin bakış açılarını anlamak ve karşılaştıkları sorunları betimlemek hedeflendiği için bu desen tercih edilmiştir.

1.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2021-2022 eğitim-öğretim yılında Erzurum ili Yakutiye ilçesine bağlı Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi kapsamındaki İmam Hatip ortaokullarında (İHO) görev yapan öğreticiler oluşturmaktadır. Katılımcılar, Raif Azak İHO ve Sıddık Tivnikli Hafız İHO’da görevli 12 öğreticidir.

Çalışma grubu amaçlı örnekleme tekniği ile belirlenmiştir. Bu teknik, belli ölçütleri karşılayan veya belli özelliklere sahip durumlar bağlamında olay veya olguları anlamaya, keşfetmeye ve açıklamaya yarar sağlar.^[23] Bilgi açısından zengin durumların amaca bağlı olarak seçilip derinlemesine çalışılmasına imkân tanıdığı^[24] için bu teknik seçilmiştir. Çalışma grubunun öğreticilerden oluşmasının sebebi onların hafızlık eğitiminin uygulayıcısı olmalarıdır. Zira öğretimi gerçekleştirecek ve öğrencileri öğretim hedeflerine ulaştıracak kişiler öğreticilerdir.^[25] Diğer yandan araştırmanın amacı, örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında öğreticilerin karşılaştıkları sorunları tespit etmektir. Çalışma grubu araştırmanın amacına uygun olarak öğreticilerden seçilmiştir. Bu çalışmanın, farklı bir öğretici grubuna ait verilerle literatüre katkı sağlaması beklenmektedir.

Erzurum ili Yakutiye ilçesindeki hafızlık proje okullarında görev yapan öğreticiler, ilçe müftülüğü personel listesine göre 20 kişi olarak belirlenmiştir. Gereken izinler^[26] alındıktan sonra öğreticilerle görüşme talebinde bulunulmuştur. Verileri elde etmede gönüllülük ile rıza esas alındığından ve kadın katılımcılar görüşmelere daha istekli olduğundan çalışma grubunda kadın katılımcı sayısı fazladır. Verilerin tekrar etmeye başlaması, yani veri doygunluğuna ulaşılması sebebiyle görüşmeler 12. öğreticide sonlandırılmıştır.

Tablo 1: Katılımcılara Ait Bilgiler ve Görüşme Süreleri

Katılımcılar	Cinsiyet	Hizmet Yılı	Öğrenim Düzeyi	Görüşme Süresi
K1	Kadın	15	Lisans	53 dk
K2	Kadın	5	Ön Lisans	40 dk
K3	Kadın	8	Ön Lisans	45 dk
K4	Kadın	19	Ön Lisans	40 dk
K5	Kadın	16	Lisans / İlitam	38 dk
K6	Kadın	9	Ön Lisans	32 dk
K7	Kadın	3	Ön Lisans	20 dk
K8	Kadın	2	Ön Lisans	35 dk
K9	Kadın	1	Ön Lisans	32 dk
K10	Erkek	8	Lisans	55 dk
K11	Erkek	13	Ön Lisans	47 dk
K12	Erkek	16	Lisans	36 dk

1.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmada, öğreticilerin uygulamada karşılaştıkları sorunları ortaya çıkarmak için görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknik; esneklik sağlaması, görüşmenin akışına göre sorularda değişiklik yapma imkânı sunması, yüz yüze gerçekleştiğinden katılımcıyı gözlemleme fırsatı vermesi, araştırmacının ortam üzerindeki kontrolünü sağlaması gibi güçlü yönleri sebebiyle tercih edilmiştir.^[27]

Veri toplama aracı, önceden hazırlanan soruların görüşme esnasında yeniden düzenlenip tartışılmasına esneklik sağlayan yarı-yapılandırılmış görüşme formudur.^[28] Taslak form hazırlanırken öncelikle literatür taranmış; anlaşılabilir sorulara yer verilmesine özen gösterilmiştir. Görüşme sorularının araştırma problemiyle ilişkili olmasına dikkat edilmiştir. Başta 12 soru olarak hazırlanan form, iki alan uzmanı ve bir ölçme değerlendirme uzmanının değerlendirmesiyle 8 soruya indirilmiştir. Uzmanların görüş ve önerileri doğrultusunda soruların düşünce, tutum ve davranışa yönelik olması ayrıca yönlendirmeden uzak olması sağlanmıştır. Soruların anlaşılırlığı hususunda bir dil uzmanının görüşü alınmıştır. Pilot uygulamanın gerçekleştirilmesinin ardından veri toplama süreci başlatılmıştır.

1.4. Verilerin Analizi

Verilerin analizi içerik analizine göre gerçekleştirilmiştir. İçerik analizi, verilerin açıklanmasında kavramların ve kavramlar arası anlamlı ilişkilerin ortaya çıkarılması amacıyla kullanılan sistematik bir analizdir.^[29] Verilerin deşifre edilmesinde NVİVO 12 programından yararlanılmıştır. Programa aktarılan metinler okunarak kodlar belirlenmiştir. Kodlar anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek kategorileri oluşturmuştur. Verilerin sunulmasında doğrudan alıntılara yer verilmiş ve sonuçlar ilgili literatürle ilişkilendirilerek yorumlanmıştır.

Alıntılar çift tırnakla (“x”) belirtilerek italik biçimde yazılmıştır. Katılımcılar K1’den K12’ye numaralandırılmış; kadın için “K”, erkek için “E” kodlaması kullanılmış ayrıca hizmet yılı da belirtilmiştir. Örneğin birinci katılımcı, kadın ve hizmet yılı 15 olan bir öğretici için (K1, K, 15) kodlaması yapılmıştır.

1.5. Geçerlik ve Güvenirlik

Nitel araştırmada geçerlik kavramı, araştırmacının üzerinde çalıştığı olguyu, olduğu gibi araştırması şeklinde tanımlanabilir.^[30] Güvenirlik kavramı ise araştırmacının yaklaşımının farklı araştırmacılar açısından da tutarlı olmasıyla ifade edilebilir.^[31] Güvenirlikle ilgili bazı ilkeler, nitel araştırmanın temel ilkeleriyle çelişmektedir. Buna rağmen nitel araştırmada da geçerlik ve güvenirlik konusunda alınabilecek birtakım önlemler vardır.^[32]

Bu araştırmada geçerliğin sağlanması amacıyla görüşmelerin tamamı veri farklılaşmasını önlemek için bizzat araştırmacı tarafında yapılmış, görüşmeler cihazlarla kayıt altına alınmıştır. Görüşülen bireylerden doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Araştırma bulgularının, elde edildiği ortama bağlı olarak tanımlanmasına, kendi içinde tutarlı ve anlamlı olmasına, açık ve anlaşılır bir şekilde sunulmasına, literatürden elde edilen bilgilerle desteklenmesine gayret edilmiştir. Belirlenen kategori ve temaların bir bütünlük oluşturmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca araştırma süreçleri benzer çalışmalar yapılmasına olanak sunacak şekilde izah edilmiştir.

Güvenirliğin sağlanması amacıyla alınan bir önlem olarak veri toplama ve analiz yöntemleriyle ilgili ayrıntılı açıklamalarda bulunulmuştur. Görüşmelerin nasıl yapıldığı, verilerin nasıl kaydedildiği, nasıl analiz edildiği gibi yönteme ilişkin konuların açıklanmasına özen gösterilmiştir. Ayrıca her aşamada bir önceki aşamaya dönerek tekrarlı kontroller yapılması araştırmanın güvenirliğini sağlamak için kullanılmış bir metottur.

2. Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Uygulamasında Karşılaşılan Sorunlar

Öğreticilerin örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında karşılaştıkları sorunlar “Öğrenci Kaynaklı Sorunlar”, “Veli Kaynaklı Sorunlar”, “Öğretici Kaynaklı Sorunlar”, “Yönetim/İdare Kaynaklı Sorunlar” ve “Proje Kaynaklı Sorunlar” olarak kategorilere ayrılarak sunulmuştur.

Şekil 2. Öğreticilerin Projenin Uygulanmasında Karşılaştıkları Sorunlar

2.1. Öğrenci Kaynaklı Sorunlar

Öğrenci kaynaklı sorunlar; öğrenci seçimiyle ortaya çıkan “hazırbulunuşluk sorunları” ile öğrencide bıkkınlık, isteksizlik gibi durumları ifade eden “motivasyon sorunları” olarak belirlenmiştir.

2.1.1. Hazırbulunuşluk Sorunları

Örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitiminin ilk aşamasını öğrenci seçimi oluşturmaktadır. Proje okullarında öğrenim görecek öğrencilerin akademik-mesleki açıdan yetenek ve hazırbulunuşluk düzeylerine göre seçilmesi esastır. Öğrencilerin, başta akademik düzey olmak üzere “Kur’ân-ı Kerîm’i okuma, ezberleme ve genel yetenek düzeylerinden değerlendirmeye tabi tutulması” ibaresi proje esaslarında belirtilmiştir.^[33]

Hafızlık eğitimine öğrenci kabulünde seçici davranılması; öğrencide sabır, direnç, istek, ezber kabiliyeti, ses ve seda uygunluğu, hâl ve gidişatının iyi olması gibi ölçütlere dikkat edilmesi gerekmektedir.^[34] Hafızlık yapan öğrencide istekle birlikte çabuk ve doğru ezberleme, kolay hatırlayabilme, uzun süre çalışabilme ve çabuk usanmama özelliklerinin bulunması gerekli görülmektedir.^[35] Zira öğrencilerin hazırbulunuşluk durumlarına dikkat edilmemesinin hafızlık eğitimini sekteye uğratabileceği, okul yaşamından uzaklaşma gibi sorunlara yol açabileceği ifade edilmektedir.^[36]

Uygulamada akademik puanına göre kabul edilen öğrencilerin sonraki aşamada nasıl bir değerlendirmeye alındığını bir katılımcı şöyle ifade etmiştir: “Akademik sınavdan sonra kurs yapan hocalar, okul idaresi, müdür, müdür yardımcıları oturuyorlar masaya. Çocuk geliyor. Sınav dediğim de çocuğu konuşturuyorlar sadece. Ailesini çağırıyorlar. Hafızlık yaptırmak istiyor musun, istemiyor musun?” (K10, E, 8). Katılımcı, sadece akademik başarıyı ölçen bir sınavla öğrenci kabulünü uygun bulmadığını belirtmiş, adayın Kur’an okuyuşunun dinlenmesini gerekli görmüştür.

Katılımcılardan bir diğeri öğrenci seçiminde ilk sene duygusal davrandıklarını, biraz emek verilirse çocuk başarır diye yaklaştıklarını belirtmiştir. Fakat gelinen noktada çocuğun kapasitesinin ikisini bir arada götürmeye yetmediğini gördüklerini söylemiş ve iyi bir tahlille yapabilecek öğrencinin seçilmesi gerektiğini ifade etmiştir: “…sabırlı, sabreden, Kur’an’a meyilli, çocuk zeki ama Kur’an’a meyilli değil ağzı yatmıyor… Biz arkadaşlar arasında şöyle konuşuyoruz bize çok zeki değil, sabırlı öğrenci. Akademi çok zeki istiyor ama biz Kur’an kursu çok zeki değil, sabırlı öğrenci istiyoruz.” (K12, E, 16).

Örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitimini konu edinen bir araştırmada, öğrenci seçimindeki sınavın akademik bilgileri yoklayan sorular üzerinden yapılması, katılımcılar arasında eleştiri konusu olmuştur. Özellikle hafızlıkta zorlanan ve hafızlığı bırakan öğrenciler; ilgi, yetenek ve ön öğrenmeleri ölçen bir sınavla seçim yapılmasını gerekli görmüştür.^[37] Öğrenci seçimine gereken özen gösterilmezse zaten azımsanmayacak oranda olan hafızlıktan ayrılan öğrenci sayısı artacaktır.^[38]

Öğrenci seçiminin yanında öğrenci elemenin de önemini vurgulayan bazı katılımcılar, hafızlık yapamayacak düzeydeki öğrencilerin başka okullarda eğitimine devam etmesi gerektiğini düşünmektedir. Örneğin bir katılımcı: “Bu şekilde yapılırsa okulun kalitesi düşer. Yani biz burada bir tane hafız mı yetiştirilmesi gerekiyor yetişecek, bir tane hafız yetişsin ama sağlam yetişsin...” (K10, E, 8) diyerek görüş bildirmiştir. Dersini düzenli vermeyen ya da ahlaki problemleri olan öğrencilerin projeden ayrılması gerektiğini düşünen başka bir katılımcı da düşüncelerini şöyle ifade etmiştir: “… Ben hep şunu söylüyorum az olsun yani nitelikli talebe olsun.” (K11, E, 13).

Elde edilen veriler, belli niteliklere sahip öğrencilerin seçilmesiyle beraber hafızlık yapamayacağına kanaat getirilen öğrencilerin de projeden ayrılması gerektiğini göstermektedir. Hafızlığa aday öğrencilerde nicelikten ziyade niteliğe önem verilmesinin ve hazırbulunuşluk düzeyi dikkate alınarak seçimler yapılmasının hedeflere ulaşmak bakımından önemli olduğu söylenebilir.

2.1.2. Motivasyon Sorunları

Hafızlık sürecinin gerektirdiği sabır, sorumluluk ve süreklilik gibi niteliklerin bazı öğrencilerde bulunmaması bıkkınlığa yol açabilmektedir. Hafızlık yapmanın zor olduğunu vurgulayan bir katılımcının görüşleri şöyledir: “Şöyle de bir söz var yani: ‘hafızlık çocuk işi değil ama çocuklar yapar’… Onun için belli bir zamanda, sürekli, günlük, her gün, ara verilmeksizin, tatili işte araya girmeksizin sürekli yapılan bir iş olduğu için çocuklarda ilerleyen dönemlerde bıkkınlık, bir gevşeme, biraz sıkılmalar oluyor.” (K12, E, 16).

Başka bir katılımcı, öğrencilerin kolay ezberleme bakımından uygun yaşlarda olduklarını fakat devamlı oyun oynamak istediklerini belirtmiştir. Bu yüzden öğrencileri derse motive etmekte zorlandığını söylemiştir: “İnanın isteseler on beş dakikaya bir sayfa çıkarırlar. Fakat hep bir şey karşılığında yapmak istiyorlar. Hep ödül hep ödül. Yani sürekli hoca bize versin. Hiç canımız sıkılmasın. Bu devrin sıkıntısı bu. Hiç canım sıkılmasın, canım yanmasın, ders çalışmayayım, zorlanmayayım…” (K5, K, 16). Benzer duruma farklı bir öğretici şu cümlelerle dikkat çekmiştir: “Aslında yaş olarak çok müsaitler. Ezber için müsaitler ama çocuk, oyun çocuğu bunlar.” (K4, K, 19). Katılımcıların öğrencilerin yaşlarını ezber için bir avantaj olarak görmesinin, bir araştırmada ulaşılan Kur’an öğretiminde yaş düzeyi düştükçe başarı düzeyinin arttığı sonucuyla örtüştüğü söylenebilir.^[39]

Öğrencilerin hafızlık yapmayı istememe, dersleri sevmeme, hafızlığın anlamını kavrayamama, zorluğuna dair ön yargılara sahip olma, hafız olabileceğine inanmama, stres yaşama ve motivasyon düşüklüğü gibi durumlar hafızlık eğitimini zorlaştıran faktörler olarak değerlendirilmiştir.^[40] Bir araştırmaya katılan 18 öğrenciden 12’si zorlanma, stres, kaygı gibi durumların motivasyonlarını olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir.^[41]

Hafızlık eğitim programının sosyal etkinlik ve rehberlik alanında öğrencilerin motivasyonunu artırmaya yönelik çeşitli faaliyetlere yer verildiği görülmektedir.^[42] Görüşmeler esnasında öğreticilerin de bu tür faaliyetlerde bulundukları belirlenmiştir. Motivasyon sorunları karşısında neler yapıldığı sorusunu bir katılımcı şu cümlelerle yanıtlamıştır: “Bunlarda genelde işte çocuklara hediye vererek, eğlenceye götürerek, işte farklı futbol tarzı veyahut da ne bileyim sosyal etkinliklerle bu arayı kapatmaya çalışıyoruz. Yani bunları da bu şekilde aşıyoruz. Aileler yardımcı oluyor bu konuda. Bu sıkıntıları da aşmış oluyoruz.” (K12, E, 16). Yapılan bir araştırmada da motive edici unsurlar; aile, öğretici ve arkadaşlarla iletişim, fiziksel imkânlar, sosyal faaliyetler ve ders dışı etkinlikler olarak belirlenmiş, bu unsurların eksikliği ise kaygılandırıcı olarak nitelendirilmiştir.^[43] Başka bir araştırmaya göre bu tür faaliyetlerde dikkat edilmesi gerekenler; motivasyonu etkili bir şekilde yapmak, yeterli düzeyde kullanmak ve zamanla yöntemleri değiştirmektir. Çünkü bu araçları gereğinden fazla kullanmak onların amaç olarak algılanmasına yol açabilmektedir.^[44]

Elde edilen veriler çerçevesinde motivasyon eksikliğinin, öğrencilerin ders çalışmayı can sıkıcı bir uğraş olarak görmelerine yol açtığı söylenebilir. Fakat öğrencileri motive etmek için kullanılan yöntemlerin uygun zamanda ve ölçülü bir şekilde uygulanması gerektiği göz önünde bulundurulmalıdır.

2.2. Veli Kaynaklı Sorunlar

Örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitiminde öğrencilerle birlikte velilere de düşen görev ve sorumluluklar bulunmaktadır. Velilerin bu görev ve sorumlulukları yerine getirmemesi, eğitim sürecini aksatacak birtakım sorunlara sebep olabilmektedir. Yapılan görüşmeler esnasında katılımcıların çoğu, veliden kaynaklanan sorunları dile getirmiştir. Örneğin bir öğretici, şimdiye kadar en çok velilerden sıkıntı çektiğini ifade etmiştir (K10, E, 8). Görüşmeler sonucu elde edilen veriler doğrultusunda; velilerin süreç hakkında yeterince bilgi ve farkındalık sahibi olmamaları, ilgisiz davranmaları, öğrenciye ve öğreticiye destek vermemeleri, beklentilerinin yüksek olması gibi durumların öğreticilerin örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında zorlanmalarına yol açtığı söylenebilir.

2.2.1. Düşük Farkındalık

Araştırmada, bazı velilerin hafızlık süreci hakkında yeterince bilgi ve farkındalık sahibi olmadıkları belirlenmiştir. Örneğin bir katılımcı, velilerden gelen şikayetlerin öğrencilerin eve çok yorgun döndüğü yönünde olduğunu, kendilerinin de sürecin zorluğunun farkında olduklarını fakat diğer okullarla kıyaslamaya gidilmesinin uygun olmadığını ifade etmiştir: “...Ama ne zaman ki ben öğreticiliğe başladım çocuklara ‘İmam Hatip’e gidin, İmam Hatip çok güzel, biz de İmam Hatip’te okuduk’ deyince ‘hocam orayı yapacağıma inanamıyorum, ben yapamam, ailem de diyor ki zordur” diyorlar. Diğer okullarla karşılaştırma yapıldığı için. O zaman anladım ki işte bu okulların bir de hafızlık yanı var, İmam Hatip’in üzerine. Veliler haklılar ama maneviyat bilincinin daha çok aşılanması lazım. Çünkü biz burada bakıyoruz ailesinde hafız olan çocuğun daha ileriye gittiğini görüyoruz. O bilinçten dolayı. Bilinç önemli.” (K6, K, 9).

Velilerin bilinç düzeyi, öğrencilerin ahlaki gelişimleri, milli ve manevi değerler konusunda farkındalık kazanmaları gibi hususlarda da etkili olmaktadır. Öngörülen değerlerin kazandırılmasında ailenin önemine değinen bir katılımcı belli bir temeli olmayan çocuklarda sorunlarla karşılaşılabildiğini söylemiştir: “… Talebe seçerken aile seçimi çok önemli, ailelerini de seçmemiz lazım ve ailelerini seçerken de hatta onları da buraya birkaç günlüğüne kursa almamız gerekiyor. Seminer vereceğiz, onlara anlatacağız. Hafızlık nedir, nasıl yapılır, size düşen görevler nelerdir? Öyle aileler var ki çocuğuna evde ders çalıştıramıyor mesela” (K11, E, 13).

Hafızlık sürecinde zorlukları birlikte aşmayı gerektirecek sabır ve metanetin kimi velilerde yeterli düzeyde olmadığını belirten başka bir katılımcı, velilere bilgilendirme yapıldığını ama onun da bilinçli olmadığını “Veli toplantıları oluyor. Dile getiriliyor ama orada biz bastırılıyoruz.” (K5, K, 16) sözleriyle ifade etmiştir.

Yapılan bir araştırmada, ailenin öğreticiyle iş birliği içinde belli aralıklarla çocuğu ödüllendirmesinin motivasyon açısından önemli olduğu, velilerin bu amaçla bilgilendirilmeleri gerektiği belirtilmektedir. Ailenin takipçi olması fakat bu takibi de engelleyici ve yasaklayıcı bir rol üstlenmeden bilinçli bir şekilde yapması önemli görülmektedir.^[45] Neticede velilerin farkındalık düzeyini artıracak bilgilendirme çalışmaları yapılmasının başarılı sonuçlar elde etmek bakımından hafızlık eğitime katkı sağlayacağı ve süreci kolaylaştıracağı söylenebilir.

2.2.2. Destek Olmama

Katılımcıların karşılaştıkları veli kaynaklı sorunlardan biri de ihtiyaç duydukları desteği bulamamalarıdır. Bir katılımcı “Öyle öğrencilerim oldu ki ne yazık ki velilerinden hiçbir şekilde destek ben göremiyorum.” (K9, K, 1) diyerek görüş bildirmiştir. Aynı katılımcı, kursta ne kadar çaba harcarsa harcasın, öğrenci eve gittiğinde velinin ilgisizlik göstermesi ve gereken takibi yapmaması durumunda istediği sonuca ulaşamadığını söylemiştir. Diğer yandan bazı velilerden gördüğü destek ve yardımı da belirterek hafızlık eğitimde aile desteğinin sürece sağladığı katkıyı ortaya koymuştur: “Şimdi veli yardımcı olduğu zaman şu anda çocuk gerçekten her gün ders veriyor. Veli olmadığı zaman o çocuğu tek başımıza biz iteliyoruz. Ve bu şekilde de gerçekten hem hoca yıpranıyor hem öğrenci yıpranıyor hem zaman kaybı oluyor...” (K9, K, 1).

Başka bir katılımcı aileler sorumluluk almadığında sürecin zorlaştığını belirterek şunları söylemiştir: “Bazı aileler hiç önemsemiyor çocuk ne yapmış ne etmiş. Biz burada çabalıyoruz ama evde bir şey yapmayınca hem çocuk ilerlemiyor hem de sınıfı da bu sefer geriletiyor.” (K7, K, 3). Bir katılımcı da ailesi ilgilenmeyen çocukların kendileri için zor olduğunu, veli destek olmadığında öğretmenin de motivasyonunun düştüğünü belirtmiştir (K6, K, 9). Diğer bir katılımcı, bazen de velinin sözde destek verdiğini fakat en ufak bir sıkıntıda yersiz bir şekilde öğreticiyi şikâyet edebildiğini ifade etmiştir (K10, E, 8).

Yapılan bir araştırmada, velilerin çocuklarının bilişsel ve duyuşsal hazırbulunuşluk düzeyleriyle yeterince ilgilenmediklerini ortaya konmuştur.^[46] Ayrıca araştırmalar, ailesi tarafından ilgi ve destek görmeyen öğrencilerin hafızlık eğitiminde istenen verimliliğe ulaşmalarının zor olacağını göstermektedir. Okul-veli iş birliği sayesinde karşılaşılabilecek problemler asgari düzeye indirilebilecek, öğrencilerin motivasyonlarına da katkı sağlanacaktır.^[47]

Kendini “devamlı veliyi suçlamaktan vazgeçen bir öğretici” olarak tanımlayan bir katılımcı, veliden destek görülmemesi durumunda yapılabilecekleri kendi sorumluluğuna dikkat çekerek ifade etmiştir: “Bu çocuğa sanki hafızlığa hiç başlamamış gibi, yeni hafızlığı anlatır gibi her gün tekrar ediyorum. Anlatıyorum. ‘Hani hafız olursan Peygamber Efendimizin taç takacağı insanlardan biri olacaksın diyorum. Hani senin hem dünyada hem âhirette başka bir makamın olacak.’ Baktım ki yol yok. Veli de bu kazanımı veremiyor. Bizler de devamlı ders beklediğimiz için o çocuk artık hafızlığı bir Türkçe dersi, bir İngilizce dersi gibi ezber görüyor. Sadece ezber gördüğü için yani ilmini sevemediği için bu çocukta bir uzaklaşma, bazen o raddeye geliyor ki nefret etme ve okulu bırakma raddesine geliyor.” (K8, K, 2).

Verilen görüşler, velinin öğrenciye ve öğreticiye destek vermemesinin hafızlık sürecini olumsuz yönde etkilediğini göstermektedir. Bu etkiyi aza indirme gayretinin öğretici üzerindeki iş yükü ve sorumluluğu artırdığı söylenebilir.

2.2.3. Yüksek Beklentiler

Görüşmeler esnasında, proje hedeflerinin velilerin beklentilerini yükselttiği, bu durumun bazı öğreticiler üzerinde psikolojik baskı oluşturduğu belirlenmiştir. Bir katılımcı, velilerin kendilerinden “Hocam ezbere ağırlık verin. Ezberi burada siz yaptırın” şeklinde bir beklenti içinde olduklarını fakat ders esnasında ezber yaptırmaya değil yalnızca dinlemeye vakit yetirebildiklerini ifade etmiştir. Bu durumu dile getirdiklerinde veliler, çocuklarının akademik derslerden geri kaldığını söylemektedir. Katılımcı, görüşlerini şöyle açıklamıştır: “Veli istiyor ki hem hafız olsun hem de çok başarılı olsun. Bir yılda da hafızlığını bitirsin. Yani sanki hocanın elinde affedersiniz haşa mucize var. Bu çocuğu hemen bir yılda hafız yapıp çıkaracak. Yani öyle olmuyor. Olamaz da zaten…” (K5, K, 16).

Uygulanan programın yoğunluğuyla birlikte veli beklentilerinin yüksek olmasının bazı öğreticilerde zihinsel yorgunluğa yol açtığı söylenebilir. Öğreticide ortaya çıkabilecek mesleki performans düşüklüğünün eğitime de yansıyacağı düşünülmektedir.^[48]

Bir araştırmada, hafızlık eğitiminde aileden kaynaklanan zorluklar; çocukla, öğreticilerle ve okulla ilişkilerde yaşanan problemler ile projeye gereken önemi vermeme temaları üzerinden ele alınmıştır. Söz konusu araştırmanın velilerin ilgisiz davranmaları, yüksek beklentiye girmeleri, öğreticileri desteklememeleri, projeyi yeterince bilmemeleri gibi alt temalarında^[49] bu çalışmayla benzer veriler elde edildiği söylenebilir.

2.3. Öğretici Kaynaklı Sorunlar

Bazı katılımcılar özeleştiride bulunarak uygulama esnasında öğreticiden kaynaklanan sorunları da dile getirmiştir. Örneğin bir katılımcı, manevi ve ahlaki değerlerin kazandırılmasıyla ilgili olarak öğrencilerin karakterlerinin yaşları itibariyle büyük oranda şekillendiğini belirtmiş, bundan sonra neler yapılabileceği hakkında bir değerlendirmede bulunmuştur: “…Ben diyorum ki hocalarım gelin, Kur’ân-ı Kerîm ne diyorsa Kur’an ahlâkıyla biz bu çocukları yetiştirmeye çalışalım. Önce kendimiz örnek olalım, sonra çocuklardan bunu isteyelim…” (K11, E, 13). Örnek olmanın yanında şu özelliklerin de öğreticilerde bulunması gerektiğini belirtmiştir: “Sınıfa girdiği andan itibaren bir selam verip ‘Selamun aleykum çocuklar nasılsınız?’ deyip yerine oturup ‘bugün derslerde bir problem var mı?’ İşte dersi dinleyip, dinlerken de telefonla vesaire oynamayıp, bunlar hep talebe üzerinde çok önemli etkileri var. Kararlı olmak, takip etmek, süreci takip etmek veya derslerin takibini yapmak…” (K11, E, 13).

K11, öğreticilerin pedagojik yeterliklerine dikkat çekmiş, her çocuğun farklı olduğunu belirterek hepsine aynı yöntemin uygulanmasını bir eksiklik olarak değerlendirmiştir: “Eğer sözden anlayacak çocuğa ceza uygulanırsa burada da o çocuğu kaybedersiniz. Evet yani o çocuk zaten sözden anlayan bir çocuk, narin bir çocuktu. Buna gerek yoktu yani o cezayla o çocuğu yıldırmış olursunuz. O yüzden psikoloji gerçekten çok önemli. Psikolojiyi her hocamızın bilmesi gerekiyor.” (K11, E, 13).

Başka bir katılımcının öğreticinin rehberliğiyle ilgili görüşleri ise şöyledir: “Aslında hocam bence öğretmenlik anneliği, babalığı, idareciliği fazlasıyla kapsayan bir meslek. Yani yeri geliyor anne oluyorsunuz davranış ve karakterlerini değiştiriyorsunuz. Yeri geliyor bu çocuğa namazı, o muhabbeti vermeye çalışıyorsunuz. Yeri geliyor diyorum ya mesela bir idarecinin yapması gereken ne varsa onu okulda öğrencileri düzelterek siz yoluna koyabiliyorsunuz… rehberlik ama her konuda. Yani artık işini başkalarına bırakmamayı öğreniyor aslında öğretmenlik yaparken insan. Bakıyor ki o şekilde tamamlanmıyor hani artık şikâyet etmek değil de artık “ne şekilde halledebilirim?” e dönüyoruz.” (K8, K, 2).

Bir araştırmada öğrenciyle ilişkilerde problem yaşama, ezber alırken öğrenciyi olumsuz etkileme ve öğrenciyi etkili değerlendirememe gibi durumlar hafızlık eğitiminde öğreticilerden kaynaklanan zorluklar olarak belirlenmiştir.^[50] Başka bir araştırmada öğreticide bulunması gereken nitelikler, öğrenci beyanlarından hareketle, öğreticinin öğrencilerle sevgi- saygı çerçevesinde dengeli ve mesafeli bir ilişki kurması, onlara değer verdiğini göstermesi, öğrencileri rencide edebilecek davranışlardan kaçınması gibi özelliklerle ifade edilmiştir.^[51] Öğretici ile öğrenci arasında sağlıklı bir ilişki kurulamaması, öğrencilerin performanslarını olumsuz yönden etkilemektedir.^[52]

Literatürde öğretici yeterlikleriyle ilgili çeşitli bilgilere yer verilmiştir. İslâm bilginlerinin, Kur’an’ın bir üstattan öğrenilmesinin gerekliliği üzerinde önemle durduklarından söz edilmektedir.^[53] Ülkemizde “fem-i muhsin” diye isimlendirilen ehil bir öğreticinin kaliteli bir hafızlık için önemli bir faktör olduğu dile getirilmektedir. Bir öğreticide aranması gereken diğer özellikler; pedagojik ve psikolojik formasyona sahip olma, alanındaki uygulamaları takip etme ve uyarlama becerisine sahip olma, teknolojik olanakları ve eğitim materyallerini kullanabilme, örnek bir kişiliğe ve yaşantıya sahip olma, işini severek yapma ve özverili olma şeklinde belirtilmektedir.^[54] Çocuğun gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları hakkında bilgi sahibi olan öğreticilerin verimli bir hafızlık eğitimi sağlamada daha başarılı olacakları belirtilmektedir.^[55] Öğrenciye zaman ayırmak, ilgi göstermek, çeşitli zorluklara katlanmak gibi türlü fedakârlıkları göze alabilecek ve bu işe gönülden razı öğreticilerin hafızlık yaptırmaları önemli görülmektedir. Yeri geldiğinde arkadaş, dert ortağı, aile bireyi rolü üstlenen öğreticiyle hafızlık eğitiminde yüksek verim sağlanabilir.^[56]

2.4. Yönetim-İdare Kaynaklı Sorunlar

Örgün eğitimle birlikte hafızlık projesinin yönetiminde Kur’an kursu yönetimi ve okul idaresi birlikte görev almaktadır. Bazı öğreticiler, uygulama esnasında karşılaştıkları yönetimle ilgili durumlara da değinmiştir. Görüşmeler doğrultusunda yönetim ve idareden kaynaklanan sorunlar; kurumlar arası uyuşmazlık, yönetici/idarecinin hafız olmaması ve derslere müdahale olarak belirlenmiştir.

2.4.1. Kurumlar Arası Uyuşmazlık

MEB ve DİB arasında iş birliğini esas alan hafızlık projesiyle ilgili eğitim, program ve planlamaların uygulanmasında milli eğitim müdürlükleriyle müftülükler birlikte sorumludur.^[57] Projenin amaçlarına ulaşabilmesi ve daha az sorunla uygulanabilmesi için kurumların birbirleriyle uyumlu çalışması gerekmektedir.

Uygulamada karşılaşılan zorlukların neler olduğu sorusuna bir katılımcının cevabı şöyledir: “Okul idaresiyle yöneticinin programların uygulanması noktasında birbirlerine müdahale etmeleri.” (K1, K, 15). Başka bir katılımcı aynı soruyu, “İdare ile devamlı yani benim değil, şahsi sıkıntım yok, genel olarak kursla idarenin bir uyuşmazlığı oluyor…” (K10, E, 8) şeklinde yanıtlamıştır. Diğer bir katılımcı: “Okulla paralel gitmesi. Şöyle okul yönetimi ile kurs yönetiminin daha uyumlu olması programın daha iyi uygulanmasını sağlar bence.” (K7, K, 3) diyerek görüş bildirmiştir. Bir katılımcı da okul ve Kur’an kursunun aynı çatının altında olmasını bir dezavantaj olarak değerlendirmiştir (K4, K, 19).

Katılımcıların projenin yürütülmesi için iş birliğinin sağlanması konusunda fikir birliği içinde olduğu görülmektedir. Yapılan araştırmalar da iki kurum arasındaki uyumun önemini ortaya koymaktadır.^[58]

2.4.2. Yöneticinin-İdarecinin Hafız Olmaması

Katılımcıların bir kısmının belirttiği diğer bir zorluk, yönetim kadrosunun hafız olmamasıdır. Bir katılımcı: “Bir proje okulunun başındaki isimlerin, yani yönetici kadrosunun hafız olması gerektiğini düşünüyorum kesinlikle…” (K11, E, 13) diyerek görüş bildirmiş, aksi takdirde yönetimin işe yabancı kaldığını ve sürecin zorluklarını tam manasıyla bilmediğini söylemiştir.

MEB’den gelen idarecilerin hafız ya da hafızlık eğitimine hâkim olmaları gerektiğini düşünen bir katılımcı, görüşünü şöyle gerekçelendirmiştir: “Hafızlıktaki ölçme değerlendirmenin akademik derslerdeki ölçme değerlendirmeyle bir tutulmasını uygun bulmuyorum. Çünkü hafızlıkta doğrusal bir ivme yakalamak söz konusu değil. Öğrenci çok iyi gidebilirken bir anda duraksayabiliyor. Böyle bir durumda başarısızdır demek, doğru bir değerlendirme olmuyor. Bu noktada idarenin hafızlığına devam edebilmesi için öğrenciye fırsat tanıması gerekiyor. Bu yüzden de idarenin hafızlık eğitimi ve süreç hakkında bilgi sahibi olmasını önemli buluyorum.” (K1, K, 15). Benzer bir gerekçeyle başka bir katılımcı da öğrencinin hafızlık yapabilir ya da yapamaz şeklindeki değerlendirmesinde kendi kararlarının etkili olması gerektiğini düşünmektedir (K6, K, 9).

Verilen görüşlerden hareketle, hafızlığı bizzat tecrübe eden, bir anlamda işin içinden gelen, sürecin gereklilik ve zorluklarını iyi bilen idarecilerin/yöneticilerin öğreticiler tarafından tercih edildiği söylenebilir.

2.4.3. Derslere Müdahale

Yaşanan zorluklarla ilgili olarak bir katılımcı yönetimin derslere müdahale etmesinden duyduğu rahatsızlığı şöyle ifade etmiştir: “Mesela programda yazıyor işte tecvid geçti ya. Tecvid anlatmayın. Ne anlatın? Sadece çocuklara tecvidle okumayı ağzınızla gösterin. Çocuk tecvidin ismini bilmesin ama okusun. Nasıl olacak o? Hocam olur mu bunu anlatmadan? Çocuk nasıl bilecek?” (K10, E, 8).

Başka bir katılımcı ise bazı hususlarda yöneticinin müdahale ve yönlendirmesiyle birtakım sorunların aşılabileceğini düşünmektedir: “... Mesela programa göre biz altı saat derse giriyorsak beş saatinde yönetici diyecek ki mesela o beş saati doldurun. Beş saatte hafızlık yaptırınca kalan bir saat bu çocukların ibadetine, ahlâkına ve namazına gidecek. Bunu bir koşul olarak önümüze koysa biz yönetici dediği için idareci olarak sözünü dinlemek zorundayız...” (K8, K, 2).

Tüm görüşler incelendiğinde karşılaşılan yönetim ve idare kaynaklı sorunların daha çok kurumsal problemler olduğu söylenebilir.

2.5. Proje Kaynaklı Sorunlar

Hemen her katılımcının, görüşmenin pek çok bölümünde kendisine yöneltilen sorulara verdiği yanıtlarda üzerinde durduğu husus vaktin kısıtlı olması, derslerin yetiştirilememe sıkıntısıdır. “Vaktin kısıtlı olması” ifadesiyle kimi zaman günlük ders saatleri, kimi zaman da sürecin tamamı kastedilmiştir.

Pekiştirme sınıfına giren bir öğretici vakit konusunda yaşadığı zorluğu şu cümlelerle ifade etmiştir: “Çocuklar 15. sayfada, yetiştiremiyoruz, kavuşturamıyoruz. Çocuk dersini veriyor akademik derse giriyor. Akşam üç saatlik zamanda on beş sayfayı yapabiliyor mu yapamıyor mu bu sıkıntıya giriyor. Çocuklarda da bir stres var, bizde iki kat stres var, ailede üç kat…” (K12, E, 16).

Başka bir katılımcı, öğrencilerin ezberde ilerleme durumlarının hafızlık takip komisyonu tarafından takip edildiğini ve herhangi bir aksaklıkta sıkıntıya girdiklerini belirtmiştir. Öğrencinin belli sürede belli aşamayı katetmesi gerektiğinden dolayı dinî bilgiler alanına çok vakit ayıramadığını, bu derslere ağırlık veremediğini ifade etmiştir: “… Bize mesela diyorlar ki arkadaşlar yani ‘sizin dersiniz olduğu halde niye anlatmıyorsunuz işte bunları, siz de anlatın.’ Bizim vaktimiz yetmiyor yoksa keyfî olarak anlatmazlık yapmıyoruz. Dolayısıyla okullarda bu konuda da bir sıkıntı yaşıyoruz.” (K10, E, 8).

Vaktin dar olması konusunda başka bir katılımcı ise ilmin yavaş yavaş ulaşılan bir mertebe olduğunu vurgulamış, bu yüzden öğrencilerin kısıtlı sürede kazandıklarına dikkat çekmiştir: “Bakıyorum şu an namazı, ahlakı, karakterlerini, hafızlığa olan muhabbetlerini yavaş yavaş kazandırdık. Ve kazandırmaya devam edeceğiz. Zaman darlığından şikâyet ediyoruz ama Osmanlı zamanında bu ilimler pozitif ve negatif tüm ilimler hep beraber öğretildi… Yani onlar o yirmi dört saate aslında sığdırabiliyordu. Biz neden sığdıramıyoruz diye düşünüyoruz. Ama bize verilen vakte göre bence biz bunu sığdırdık sadece yavaş gittiğimiz için şikâyetleniyoruz. Hani her şey birdenbire olmuyor.” (K8, K, 2).

Bu görüşler birlikte değerlendirildiğinde öğreticilerin gerek günlük dersler gerek hafızlık süreci boyunca vakit sıkıntısı çektikleri, dersleri yetiştirmekte zorlandıkları; bu durumun hem çocuklar hem aileler hem de öğreticiler üzerinde strese yol açtığı fakat elde edilen kazanımlar göz önüne alındığında uygulamanın yavaş yavaş da olsa öğrencilere olumlu katkılar sağladığı söylenebilir.

Sonuç

Hz. Peygamber’den günümüze süregelen hafızlık eğitiminin geliştirilmesinde yeni bir arayışın sonucu olarak 2014 yılında Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi yürütülmeye başlanmıştır. Projeye belli niteliklere sahip öğrencilerin kabul edilmesi, hazırbulunuşluk sorunlarının önüne geçilmesi bakımından önemli görülmektedir. Bir aşamadan sonra hafızlık yapamayacağına kanaat getirilen öğrencilerin projeden ayrılması ise bir gereklilik olarak değerlendirilebilir.

Aile desteği gerek öğrenci motivasyonun artırılmasında gerek hafızlık yapma sürecinin işleyişinde etkili bir faktördür. Velilerin öğrenci ve öğreticiye destek vermesinin yanında süreç hakkında yeterli bilgi ve farkındalığa sahip olması uygulamaya olumlu katkılar sağlamaktadır. Veliler üzerine düşen görevleri yerine getirmediklerinde süreç boyu aksaklıklar yaşanmakta, bu durum öğreticinin iş yükünü artırmaktadır. Velilerin yüksek beklentileri, öğreticiler üzerinde psikolojik bir baskıya sebep olmaktadır. Öğreticinin mesleki performansına etki edebilecek unsurların eğitime de yansıması, uygulamada aile desteğinin önemine işaret etmektedir.

Eğitim sisteminde tüm paydaşların birlikte hareket etmesi beklendiğinden öğrenci ve velilerin yanında öğretici ve yöneticilere düşen sorumlulukların da dikkate alınması gerekmektedir. Öğreticiler kimi zaman öz eleştiride bulunarak kimi zaman da kurumlarından ve yönetimden beklentilerini dile getirerek araştırmaya katkı sağlamıştır. Öğretici ve yöneticiler, projenin uygulayıcı ve yürütücüleri olarak mesleki yeterliklere sahip olmalıdır. Öğretici nitelikleri içerisinde öğrenciyle etkili iletişime yapılan vurgunun dikkat çekici olduğu söylenebilir. Yönetime ilişkin görüşler ise kurumların yapısal farklılıkları çerçevesinde değerlendirilip öneri niteliğinde yorumlanabilir.

Örgün eğitimle birlikte hafızlık uygulamasında vaktin etkin ve verimli kullanımı esastır. Görüşmeler sonucunda öğreticilerin süreç boyunca vakit sıkıntısı çektikleri, dersleri yetiştirmekte zorlandıkları; bu durumun hem çocuklar hem aileler hem de öğreticiler üzerinde strese yol açtığı belirlenmiştir. Ancak eğitimin bir süreç olmasından hareketle ve elde edilen kazanımlar göz önüne alındığında uygulamanın öğrencilere olumlu katkılar sağladığı söylenebilir.

Karşılaşılan sorunların projeye mi özgü olduğu yoksa hafızlık eğitiminin mevcut problemleri mi olduğu bir tartışma konusudur. Elde edilen verilerin, Kur’an kurslarındaki hafızlık eğitimi sürecinde özellikle öğrencilerin motivasyon durumları, velilerin rolü ve öğreticilerin yeterlikleri hususlarında benzer sorunlara işaret ettiği söylenebilir. Örgün eğitimle birlikte hafızlık projesi, genel çerçevede seçerek öğrenci kabul etmesi ve vaktin etkin kullanımı hedefiyle geleneksel hafızlık eğitiminden ayrılmaktadır. Bu hususlarda yapılacak düzenlemeler özelde projeye, diğer tüm sorunlara yönelik çözümler ise genelde hafızlık eğitimine katkı sağlayacaktır.

Araştırma sonucunda elde edilen veriler çerçevesinde şu öneriler yapılabilir:

• Proje okullarına öğrenci kabulünde sayıya bakılmaksızın ilgi, istek ve kabiliyeti olan öğrencilerin, hazırbulunuşluk düzeyleri özellikle ezber becerileri dikkate alınarak değerlendirmeye alınacağı bir seçme sistemi geliştirilebilir.

• Velilere hafızlık eğitimi, proje süreci, kendilerine düşen görevler, karşılaşılabilecek zorluklarla baş edebilme gibi hususlarda düzenli aralıklarla bilgilendirme yapma bakımından okul rehberlik servisinin işe koşulacağı bir sistemle ve randevu yoluyla birebir rehberlik hizmeti sunulabilir.

• Örgün eğitim ve hafızlık eğitiminin birlikte yürütülmesi kapsamında, kurumlar arası uyuşmazlığa sebebiyet vermemesi bakımından aynı bahçe içinde okul ve Kur’an kursu binaları ayrı olacak şekilde bir fiziksel düzenlemeye gidilebilir.

• Ders süresini daha etkili ve verimli kullanabilmek adına tüm sınıflara öğreticilere yardımcı olacak belletmenler görevlendirilebilir.

• Örgün eğitimle birlikte hafızlık eğitiminin akademik tarafının uygulayıcısı olan okul öğretmenlerinin tecrübelerini merkeze alan çalışmalar tasarlanabilir.

Kaynakça

Adıgüzel, Abdullah v.dğr. “Hafız İmam Hatip Ortaokullarındaki Hafızlık Eğitimine İlişkin Öğretici ve Öğrenci Görüşleri”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 17/68 (Ekim 2018), 1453-1475. https://doi.org/10.17755/esosder.363850

Akdemir, Mustafa Atilla. “Kur’an Ezberinde Kalite İhtiyacı ve Donanımlı Hafızlık”. Usûl İslam Araştırmaları Dergisi 13 (2010), 21-40.

Algur, Hüseyin. “Hafızlık Eğitimi Alan Bireylerin Gözüyle Türkiye’de Hafızlık Eğitimi (Nitel Bir Araştırma)”. Kilis 7 Aralık Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 5/8 (2018b), 67-105.

Algur, Hüseyin. Hafızlık Eğitimi Alan Bireylerin Motivasyon ve Psiko-Sosyal Durumlarının Din Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi. Çorum: Hitit Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, 2018a.

Algur, Hüseyin. “Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık ile Geleneksel Hafızlık Eğitimi Uygulamalarının Kur’an Kursu Öğreticisi/Öğretmen Görüşlerine Göre Karşılaştırılması”. Çeşitli Yönleriyle Hafızlık Eğitimi. ed. Hatice Şahin Aynur. 183-230. İstanbul: Dem Yayınları, 2021.

Arslan, Gülsüm. Örgün Eğitim Kapsamında Hâfızlık Eğitimi (Sabahattin Zaim Üniversitesi ve İstanbul Şehit Tolga Ecebalın Kız Anadolu İmam-Hatip Lisesi Örneği). İstanbul: İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2020.

Arslantaş, Muhammet. “İmam-Hatip Ortaokullarında Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesinde Öğrenci Tutumları” (Sivas Zeki Hayran İmam-Hatip Ortaokulu Örneği). Tokat: Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2019.

Avcılar, Sümeyye. Hafızlık Proje Okullarında Hafızlık Eğitimi Alan Öğrencilerin Psiko-Sosyal Durumları ile Motivasyon Düzeylerinin İncelenmesi. Rize: Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2021.

Aybey, Salih. “Hafızlık Eğitiminde Yeni Bir Tecrübe: Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık -Önemi, Problemleri ve Beklentiler-”. Ekev Akademi Dergisi 82 (2020), 383-412.

Aydın, M. Şevki. “Hafızlık Eğitimini Yeniden Düşünmek”. Hafızlık Eğitimi Üzerine Araştırmalar. ed. Cemil Osmanoğlu - Ömer Özbek. 17-39. Kayseri: Kimlik Yayınları, 2019.

Bayraktar, M. Faruk. “Hafızlık Eğitiminin Geleneksel Yöntemleri ve Kur’an Kursları”. X. Kur’an Sempozyumu: Kur’an ve Eğitim. Ankara: Fecr Yayınları, 2008.

Büyüköztürk, Şener v.dğr. Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi, 23. Basım, 2017.

Büyükşahin, Suzan - Osmanoğlu, Cemil. “Çocuğunu Hafızlık Eğitimine Yönlendiren Velilerin Hafızlık Öncesi Hazırlık Durumları”. Ases International Kayseri Scientific Research Conference. 80-93. Kayseri: 2023.

Cebeci, Suat - Ünsal, Bilal. “Hafızlık Eğitimi ve Sorunları”. Değerler Eğitimi Dergisi 4/11 (2006), 27-52.

Creswell, John W. Araştırma Deseni Nitel, Nicel ve Karma Yöntem Yaklaşımları. ed. Selçuk Beşir Demir. Ankara: Eğiten Kitap, 3. Basım, 2017.

Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. “Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi Süreci”. Erişim 5 Ocak 2024. https://hafiz.meb.gov.tr/pdf/usul%20esaslar/%C3%B6rg%C3%BCn%20e%C4%9Fitimle%20birlikte%20haf%C4%B1zl%C4%B1k%20projesi%20a%C5%9Famalar%C4%B1_%20usul_esaslar.pdf

Diyanet İşleri Başkanlığı. “Hafızlık Eğitim Programı”. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı, 2010. Erişim 5 Ocak 2024. https://egitimhizmetleri.diyanet.gov.tr/Documents/Haf%C4%B1zl%C4%B1k%20E%C4%9Fitimi%20Program%C4%B1%20-%202010.pdf

Diyanet İşleri Başkanlığı. “Hafızlık Eğitim Programı”. Ankara: DİB, 2021. Erişim 5 Ocak 2024. https://egitimhizmetleri.diyanet.gov.tr/sayfa/787

Ekiz, Durmuş. Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık, 5. Basım, 2017.

Fırat, Yavuz. “Kur’an Öğretimi ve Hafızlık Eğitimi Üzerine Bazı Düşünceler”. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 23 (2007), 549-568.

Göksün, Ayşe Nur. Kur’an Kursu Öğretici ve Öğrencilerine Göre Proje Okullardaki Hafızlığa Hazırlık Eğitimi (Kayseri Örneği). Kayseri: Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2022.

Güneş, Adem. “Hafızlık Eğitiminin Öğrencilerin Sosyal ve Özgüven Gelişimlerine Etkisi -Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Yapan İHO Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma-”. İlahiyat Tetkikleri Dergisi 53 (2020b), 263-286. https://doi.org/10.29288/ilted.699576.

Güneş, Adem. Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık. İstanbul: Dem Yayınları, 2020a.

Gürel, Ramazan. “Cumhuriyet Dönemi Hafızlık Eğitimi Literatürü Üzerine Bir Değerlendirme”. Hafızlık Eğitimi Üzerine Araştırmalar. ed. Cemil Osmanoğlu - Ömer Özbek. 341-389. Kayseri: Kimlik Yayınları, 2019.

Güven, Semra. “Öğretim Sürecinde Öğrenci ve Öğretmen”. Öğretim İlke ve Yöntemleri. ed. Semra Güven - Mehmet Arif Özerbaş. 33-68. Ankara: Pegem Akademi, 2021.

Korkmaz, Mehmet. “Hafızlık Eğitiminde Bireyi (Talebeyi) Tanıma”. Hafızlık Eğitimi Üzerine Araştırmalar. ed. Cemil Osmanoğlu - Ömer Özbek. 57-115. Kayseri: Kimlik Yayınları, 2019.

Korkmaz, Mehmet. “Kur’an Kurslarında Din Eğitimi”. Din Eğitimi. ed. Recai Doğan - Remziye Ege. 327-356. Ankara: Grafiker Yayınları, 2016.

Kozakoğlu, Ekrem. Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi ve Kur’an Eğitimine Katkısı (Konya Selçuklu Mustafa Büyükkaplan Hafız İmam Hatip Ortaokulu Örneği). Konya: Necmettin Erbakan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2019.

Kuloğlu, Rahime. Yönetici Görüşlerine Göre İmam Hatip Ortaokullarındaki Hafızlık Projesinin Değerlendirilmesi. İstanbul: İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi - Marmara Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ortak Yüksek Lisans Programı, Yüksek Lisans Tezi, 2018.

Kuloğlu, Rahime - Kanger, Faruk. “Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesinin Yönetimsel Açıdan Değerlendirilmesi”. Usul İslam Araştırmaları 38/38 (01 Ekim 2022), 139-170. https://doi.org/10.56361/usul.1145930

Mete, Elif. Proje İmam Hatip Ortaokullarındaki Hafızlık Eğitimi ve Diyanet İşleri Başkanlığı’na Bağlı Kur’an Kurslarında Yürütülen Hafızlık Eğitimi Süreçlerinin Karşılaştırılması (İstanbul Avrupa Yakası Örneği). İstanbul: Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2022.

Milli Eğitim Bakanlığı. “Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”. Erişim 5 Ocak 2024.

https://www.mevzuat.gov.tr./File/GeneratePdf?mevzuatNo=19942 &mevzuatTur=KurumVeKurulusYonetmeligi&me/vzuatTertip=5

Milli Eğitim Bakanlığı - Diyanet İşleri Başkanlığı. “Okul-Kur’an Kursu İş Birliğine Dayalı Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi Uygulama Usul ve Esasları”. Ankara, 2019b. https://hafiz.meb.gov.tr/uygulama-usul-ve-esaslar/

Milli Eğitim Bakanlığı - Diyanet İşleri Başkanlığı. “Okul-Kur’an Kursu İşbirliğine Dayalı Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Projesi Protokolü”. Ankara, 2019a. https://hafiz.meb.gov.tr/pdf/MEB_DIB_Protokol.pdf

Osmanoğlu, Cemil. “Hafızlık Eğitiminde Bilişsel Hazırbulunuşluk”. Erciyes Akademi 36/4 (30 Aralık 2022), 2065-2085. https://doi.org/10.48070/erciyesakademi.1194478

Osmanoğlu, Cemil - Göksun, Ayşe Nur. “Hafızlık Eğitiminde Başarı ve Motivasyon”. Hafızlık Eğitimi Üzerine Araştırmalar. ed. Cemil Osmanoğlu - Ömer Özbek. 117-201. Kayseri: Kimlik Yayınları, 2019.

Özdemir, Saadettin - Çaylı, Ahmet Fatih. “Kur’an Kursu Öğreticilerine Göre Hafızlık Öğretimi ve Problemleri”. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi 9/119 (2021), 23-69.

Patton, Michael Quinn. Nitel Araştırma ve Değerlendirme Yöntemleri. ed. Mesut Bütün - Selçuk Beşir Demir. Ankara: Pegem Akademi, 2. Basım, 2018.

Şengül, Şeyma. Kur’an Kursu-Okul İş Birliğine Dayalı Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Programına İlişkin Öğretici Görüşleri. Erzurum: Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2022.

Şimşek, Eyup. Hayat Boyu Dini Öğrenme İdealler ve Gerçekler. Ankara: Akasya Kitap, 2013.

Tuncel, Emrullah. “Üstün Zekâlı Öğrencilerin Örgün Eğitim Eşliğinde Hafızlık Deneyimine Dair Nitel Bir Araştırma”. Kilis 7 Aralık Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 9/1 (2022), 233-261. https://doi.org/10.46353/k7auifd.994539

Uğur, Elif. İdareci, Öğretici ve Öğrenci Görüşlerine Göre Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Uygulamasının Değerlendirilmesi. Kayseri: Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2019.

Uğur, Elif - Osmanoğlu, Cemil. “Paydaşlarına Göre Örgün Eğitimle Birlikte Hafızlık Uygulamasının Değerlendirilmesi”. Bilimname 2020/41 (15 Mayıs 2020), 903-956. https://doi.org/10.28949/bilimname.700283

Yetimova, Pakize. Ortaokula Devam Eden Öğrencilerin Hafızlık Eğitiminde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerilerine Yönelik Bir Araştırma. İstanbul: İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2018.

Yıldırım, Ali - Şimşek, Hasan. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık, 11. Basım, 2018.

Yusufoğlu, Kevser. İmam Hatip Ortaokullarında Örgün Eğitimle Hafızlık Projesinin Uygulanması ve Yönetimine Dair Paydaş Görüşlerinin İncelenmesi. İstanbul: Marmara Üniversitesi - İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ortak Yüksek Lisans Programı, Yüksek Lisans Tezi, 2021.