Makale

YARATILIŞI NİTELEYEN KAVRAM: FITRAT

YARATILIŞI NİTELEYEN KAVRAM: FITRAT

Dr. Yurdagül Mehmedoğlu
M.Ü. İlahiyat Fak. Din Eğt. Ana Bilim Dalı Öğrt. Gör,

Doğu dünyasında yaratılış kutsal olana yakın niteliklerle nitelenir ve değer içeren kavramları beraberinde taşır. Yani insanın fıtratı bizatihî değerlidir. Bu anlayışın uzantısı olan bir eğitim geleneği, çocuğun anne-babaya değerli bir emanet olduğu ön kabulüdür. Bu emanete ilk etkileri yapacak olan aile, fıtratı kılavuz kabul edecek ve ona diğer kutsal olan herşeye hangi gözle bakıyorsa çocuğa da öylece bakım verecektir."1
Fıtrat, din eğitimi literatürü içerisinde, ‘bütün insanlarda insan olmaktan dolayı ortak bulunan genel’ özellikler olarak anlam kazanır, ilk yaratılışta varolan, dış etkilerle değişmemiş tabii durum, bu sözcük ile ifade edilir. Fıtratın oluşum süreci-birçok tanımlana- mayan kavram gibi olup biten ve başlangıçta belirli olan bir durum değil, öğrenmeyle gelişen ya da körelen kuvvetler taşır. Bu sebeple sosyal-iletişimsel beceriler geliştikçe ya da değiştikçe yaratılışın da bu yöne taşınacağı düşünülmelidir.
İlim ve öğrenme geleneğimiz insanoğlunun daha yaratılış aşamasında diğer varlık düzeylerinden farklılaşması üzerine temellenir.
Bilgi, eylem ve inanç bütünlüğü klasik gelenek içerisinde insan türünün üstünlük belirleyicileri olarak karşımıza çıkar.
Doğu dünyası insana ve onun yaratılış özelliklerine dair bu eğitim felsefesini geliştirmişken Hıristiyan eğitim sistemini ve felsefesini şekillendiren ortaçağ düşünürlerinin insan hayatındaki fıtrî, ve doğal olan yönlere karşı oldukça ilgisiz oldukları bilinmektedir. Bu anlayışla felsefi ve teolojik eğilimlerin de etkisiyle doğal ve kendiliğinden olanın yanlış olduğuna inanılıyordu. Tek düze bir hale getirilen insan, hayatının bireysel idealleriyle uyum noktasına ulaşabilmek için doğal olandan çıkarılmak zorunda bırakılıyordu. Bu inanç yalnızca absürd değil, aynı zamanda tabii istek ve yetenekleri dolayısıyla hayatı kontrol altına almayı temel edindiği için de tehlikeli idi.
Bu ihtimallerle oluşturulan eğitim anlayışı batılı bir düşünür tarafından şöyle ifade edilir:
“Eski eğitim kavramı, geleneksel, düşünme uygulama hatta duyumsama biçimlerine zorlamak suretiyle çocuğun tabiatını yeniden oluşturmayı gaye edinmişti. Bunu, çocuğun tabii reaksiyonlarının yerine, zihinsel ve sosyal şekillendirmeler vasıtasıyla oluşturulan sunî tepkilerini koymak için yapıyordu. İnsanın duygulanımları kötüydü ve bundan dolayı kalp tabii isteklerin objelerinden uzak tutulmalıydı. İnsanoğlunun duygularına güvenilmezdi. Bundan dolayı duygular öğretimin veya bilginin temelini oluşturamazlardı. İnsanın eğilimleri ve maneviyatı, yani özünden kaynaklanan fıtratı kötüye meylediyordu ve (bu sebeple) kökünün kazınması gerekiyordu”’3’
Bu anlayış içerisinde hem eğitimin hem dinin baskılamayı ve dönüştürmeyi emrettiği yaratılışın ifadesi olan fıtratın bütün ilgilerinin eğitimsel süreçlerde kaçınmak gerekirdi. Böyle bir eylemi veya planı, bu denli aklî olarak özümseyebilmek zordu ve duygusal yönden hoş karşılanmıyordu. Çünkü bu nokta eğitimsel bir değer taşıyordu. Moral eğitiminde ilk adım içinde insan tabiatının sapkınlıklarını barındıran çocuğun iradesini kırmak demekti. Moral ve sosyal eğitiminde çocuğu yüzeysel biçimlerde bir şekle sokmak için istikrarlı olarak bu yol takip edildi. Hakiki ve doğal motifler, insan doğasının temiz olduğuna dair bir motif içerdiklerinde, yetişkinlerin önyargılarını tatmin etmek için ciddi davranışlar içinde gizlenirdi.
Aynı iddiayı taşıyan Fransız reformistlerinden Montaigne bu konuda şu tesbitlerde bulunur.
“Bir çocuğun öğrenmesi gereken şey önceki otoritelerin ne söyledikleri değil, bir erişkin olduğu zaman kendi kendine ne yapabileceğidir. Bilgi değil, hikmettir. Biz başkalarından bilgiyi ancak edinebiliriz. Oysa ki iyi ile kötüyü ayırma yetisini ise kendi erdemimiz dışında başka bir şeyle asla öğrenemeyiz. Hakiki bilgiyi sadece şimdi yaşanan an içinden çıkmış bilgiden öğrenebiliriz. Bizler hâlâ yalnızca hafızayı tıka basa doldurmaya ve bilgi ile anlayışın arasını ayırmaya çalışıyoruz. Yiyecek kırıntısı aramak için uzaklara gidip, tadına bakmaksızın gagalarıyla yavrularını beslemek için geri dönen kuşlar gibi, geleneği takip eden eğitimcilerimiz de oradan buradan çeşitli otoritelerden edindikleri bilgileri topluyor, onları lisanlarına göre şekillendirip, kendi öğrencilerine aktarıyor.”5
Rahip ve eğitimci olan Comenius da aynı aktarım yanlışlığı ve insan tabiatının gücüne inanarak önceki anlayışı değiştirmeye çalışmıştır. Öğretim sistemi içinde, ruhun tabii güçlerine mümkün olduğunca geniş yer ayırarak sistemini bunun üzerine temellendir- m iştir.
Comenius, eğitimin metodunun ve içeriğinin, çocuk için cazip ve anlamlı hale getirilmesini geniş ve mantıklı bir bakış açısıyla gören ilk eğitimci olarak tanımlanmıştır. 0 zihnin temel ilkelerini ve isteklerini dikkate alarak bu isteklerin öğretimine eğildi. Bunu da eğlenceli sayılabilecek cazip bir yöntem içerisine dahil etmiştir.
Onun eğitim sistemi içerisinde fıtratın ilgileri en yoğun alanı oluşturur. Hatta bu ’ilgi felsefesi’, oluşturabilecek teorik bir zemin olarak bile kabul edilir. Eğitim olgusu, katılık zorlama ve ani değişimlerden uzak olarak idare edilmiş olmalıdır. Mümkün olduğunca nazik ve ince bir şekilde, en doğal yöntemlerle gerçekleştirilmelidir.
(Hayatiyetini devam ettirebilmek için bir bedenin uzuvlarının, herhangi bir direnç göstermeden, zorlamalara karşı direnç göstermediğinde zayıflaması, buna örnek teşkil eder. Eğer beden uygun bir şekilde beslenir, sıhhatine dikkat edilirse ve egzersiz yapılırsa güçlenir. Derece derece kendini düzenler. Aynı yolla beyine ihtiyatla temin edilen gıda, bakım ve egzersizlerle zihnin doğal olarak erdem hikmet ve dindarlığa öncülük edeceğini iddia ediyorum) Uygulanabilir eğitim, yanlış değil doğru, yüzeysel değil derinliğine olmalı, yani rasyonel bir varlık olan insan başkalarının zekalarıyla değil, kendisinin ki ile idare olunmalıdır. İnsan sadece başkalarının kanaatlerini elde ettikleri veya yorumlarının, onları tekrarlayışlarını okuyarak değil, eşyanın özünü ve gerçek anlamıyla öğrendiklerini, ediminin ve anlayışının oluşturduğu alışkanlıkları elde etmeli ve özümsemelidir.’6’
Çocuğun eğitiminde, doğal ve saf olana saygı ruhu ve eğilimi, Batı’da bütün önde gelen eğitim reformistleri tarafından paylaşılmıştır. Bu eğilim, reformistleri, o dönemin filozof ve teologlardan ayıran bir yöndür. Bu eğitimciler sadece yeni eğitim ekolleri oluşturmakla kalmamışlar, aynı zamada yeni felsefi gelenekler içinde eğitim anlayışları oluşturmuşlardır. Genel bir tutum hatta bir inanç tipi olarak doğal olana değer verme Rousseau ile doruk noktasına ulaşarak bir dönemi dönüştürecek ilkelerin oluşumunu başlatmıştır.
Rousseau’nun oluşturmak istediği insan tipi 18. yüzyılın ortaya çıkardığı Avrupa medeniyeti tasarımı, dinin ve eğitimin bu tasarım içerisinde şekillenişi ve sosyo-kültürel hayatın bu tasarımdan sonraki bozuluşu onun şu cümlesiyle eğitim tarihi içerisinde konumlanır.
“Kâinatın düzenleyecisinin elinden çıkan herşey iyidir. Fakat insanın elinde herşey bozulur’"7
Rousseau’nun buradaki insanın sosyal olaylardan etkilenen varlık olduğuna dair inancı ile bahsettiğimiz eğitimcilerin insan anlayışı arasında benzerlikler bulunmaktadır, fakat buna ilave olarak şunu da ifade etmek gerekir: Rousseau bu etkilerin bütünüyle kötü, çirkin ve yanlış olduğuna inanır. Oysa İslâm eğitimcileri için sosyal hayat her iki yöne açık etki kaynağıdır. Kötü bir toplumda bile bulunsa insan kendi çabalarıyla hem Yaratıcı, hem de toplum karşısında tatmin olacağı bir düzeye gelme gücü taşır.
İslâm eğitimi ile ilgilenenler insan tabiatının mahiyetinin düşünsel boyutunu, vahyi bilgi geleneği ile açıklamışlardır. İnsan fıtratını ele alan İslâm eğitimcileri, temizlik ya da batının nitelediği şekilde günahkârlık gibi nitelikler yerine, onu, özünde iyi, güzel, doğru olmaya yatkın fakat her eğilime açık nötr bir biçimde vasıflarlar.
Hicri IV. yüzyılda yazıldıkları kabul edilen ‘İhvan-ı Safâ’ risalelerinde insanın mahiyeti düalist bir anlayış ile, ruh ve bedenden oluşmuş bir varlık olarak ele alınır. Risalelere göre beden, topraktan gelen, karanlık, ağır, atıl, değişken, bozulma ve dağılmaya elverişli, cansız, hareketsiz, hissiz, ölü bir cevherdir. Bununla birlikte nefs, insanın ruhânî, semavî ve nuranî parçalanmayan, bozulmayan, diri olan, potansiyel olarak bilme yeteneğine sahip, etken ve eğitilmeye müsait, bedenin tamamlayıcısı, sonunda kazanç, sevinç veya pişmanlık ve hüzün ile aslına dönen ölümsüz ve manevî bir cevherdir. Evrendeki bütün varlıkların yansımalarını taşıyan insan, sanat, ilim, ahlâk, düşünce ve davranışlarıyla eğitilebilir bir varlıktır. Eğitim, onun olumlu yeteneklerini geliştirmek, olumsuz özelliklerinin arındırılmalarını sağlamak biçiminde iki yönlü bir işleve sahiptir. Bu anlayış içerisinde insan, potansiyel olarak bilen ve fıtratı itibariyle etken bir varlık olup, İlâhî yardım ile alemdeki bütün bilgilere ulaşma yeteneğine sahiptir.1”
Zernucî; çocuk doğarken bir bilgiye sahip değildir, der. Onu, inkar ve tasdik, iyilik ve kötülükten uzak, her iki tarafa yönelişi olan yetenekte görür. Ona göre insan, iyi kötü bütün ahlâka ve her çeşit ilme yetenekli olmakla beraber kalbi temiz olarak doğar. Doğarken davranışları belirlenmiş olamaz ama çevreden etkilere açıktır.1101
Doğu dünyasında eğitim "kemal” kavramı ile doruğa ulaşan bir süreçtir. Bu anlayış oldukça kötü bir geleneği bünyesinde barındırır. Kemal, insanın gelişme potansiyelidir. İnsan yaratılışı gereği diğer varlık düzeylerinden ayrı bir duruş geliştirmesi gereken bir varlıktır. Bu da onun genişleme ve gelişme potansiyelini gösterir. İnsan cinsine ait kemallerin dışında başka gelişim biçimlerine de ihtiyaç duyar. Bu anlamda yaratılıştaki temizlik ve saflık öylece kalmak için verildiği gibi ayrıca yeni donanımlara kabule hazır bir yön taşır. Bu da yalnızca insana özgüdür.
İnsan, edinimlerini eylem haline getirmedikçe mahiyet olarak insandan, eylem halindeki insana yükselemez. Ayrıca kemâle doğru gitmeyen bir yaratılış, bozuluşa doğru gidiyor, en iyimser ihtimalle duraklıyor olacaktır.
İbn Sina insana özgü yaratılış özelliklerinin ötesinde ve üstünde özellikler kazanmak istemeyi ’ikinci kemâller’ olarak adlandırır. Ona göre insan kendisinde mevcut bulunan ikinci kemâlleri eyleme dönüştürebilmek için dışsal güçlere ihtiyaç duyar. Bu nokta aynı zamanda eğitim ordusuna ihtiyaç duyulan, gelişmenin başlangıç noktasıdır. İbn Sina’nın iyimser felsefe sistemi içerisinde kemâllerini gerçekleştiren kişi ’mutluluk’ ile ödüllenmiş olur."11
Bugünkü din eğitimi anlayışlarında, fıtratın korunmasını sağlamak, beşerî eğitimle insanın kâbiliyetlerini geliştirip yönlendirmek, karakterine şekil vermek, iradesini kuvvetlendirmek, seçeneklerle rehberlik etmek en önemli ilkeler arasındadır."12 İslâm dini ile olgunlaşan eğitim anlayışı içerisinde yaratılışla gelen ihtiyaçların hiçbiri gözardı edilmez. İnsanî duyguların yok edilmesi ve zayıflatılması hedef alınmaz."13
Yaratılışın bir özelliği, insanla birlikte var olan bütün ihtiyaçların insanın bir bütün halinde gelişmesini olumlu yönde desteklemesidir. İnsanın ihtiyaçlarına aykırı bir yolla insanın doğasının bozulmasının, İslâmî terminoloji içerisinde ’dalâlet’ yani sapkınlık olarak yorumlanması da bundan dolayıdır.14
Hem doğudaki Müslüman, hem de batı düşünürlerinin bazılarının anlayışları ile sunmaya çalıştığımız fıtrat kavramı öyle görünmektedir ki, İslâm dinine ait felsefeler içerisinde genişleme ve gelişmeye daha müsait bir kavram olarak düşünce tarihine geçmiştir. Fıtrat kavramı, bütün ağırlığı ve özgünlüğü ile İslâmî literatür içerisinde hâlâ yerini korumaktadır. Fıtrat, insanın iyi, güzel ve doğru olana yatkınlığı ile, sosyal ve kültürel hayatla biçimlenen bir oluş süreci olarak yanı başımızdadır. Batı’nın, özellikle ortaçağın eğitim anlayışı içerisinde daima kirli, günahlı ve suçlu bulduğu yaratılış ise çağın bitişi ile çok hızlı dönüşümlerle bugün bambaşka bir anlama yer açmıştır.
Batı’da, özellikle ortaçağda eğitim anlayışı içerisinde kirli, günahlı ve suçlu bulunan insan Aydınlanma Çağı ile birlikte daha yakından tanınmaya çalışılmış, ruh ve beden gelişmesi, duygu, irade, zeka, heyecan ve hayâl gelişimleri gözönüne alınarak eğitim felsefeleri geliştirilmiştir. Bu devirlerdeki en önemli arayış, insana kendi gücüyle başkalarının yardımına muhtaç olmadan aklını kullanmasını öğretmek olmuştur."51
Yani ortaçağın bitimi ile yaratılış kavramı, çok hızlı dönüşümlerle bugün bambaşka bir anlama yer açmıştır. ‘İnsan ve insan için olan her şey değerlidir. İnsan tabiatı hayatın içinde kalarak da dinî ve ahlâkî erdemleri yaşayabilir. Bu hükümler artık batı dünyasında yalnızca teoriler olarak değil, ’hayat merkezli’ din eğitimi pratiklerinin yansımaları olarak kabul görmüştür.1161
Bununla birlikte bizim eğitim geleneğimiz teoride, yaratılış ile ilgili olarak insan doğasını daraltacak yorumlara kapalı olsa da uygulamalarımız esnasındaki eğitimsel yanlışlar ve eksik yorumlar bireyi merkezden uzaklaş- tırmıştır. Son yıllarda bu mesafeyi azaltan, eğitimde öğrenciyi, günlük hayatta bireyi merkeze alan eğitim çalışmaları yapılmıştır. Bunların yanısıra, bize insana uygun olan ilkeleri sonuna kadar kullanma fırsatı sunan bilgi geleneğimizi de kullanarak yeni eğitim uygulamaları üretmek gereklidir. Çünkü, herşeyiyle insanı bütünlüğü içinde kabul eden anlayışlarla yeni eğitim önerilerine hâlâ şiddetle ihtiyaç duymaktayız.

-------------
1- İslâm dininde çocuk yetiştirmeye ilişkin bazı ilkeler için bkz. A. Oiladî, Children of İslâm, Oxford, 1992, 50.
2- B. Bilgin, İslâm ve Çocuk, Ankara, 1987, 17-8.
3- G.E. Dawson, The Child and His Religion, Cihacago,
1090, 4.
4- Dawson, 5.
5- Dawson, 6.
6- Dawson, 6.
7- J. J. Rousseau, Emile (çev. S. Ülgener), İstanbul 1966,
8-9.
8- Batılı eğitimcilerle değişik bakış açılarından kıyasla
malar için bkz. M. Tütüncü, Türk-İslâm Eğitimcisi Zernucî, İzmir. 1991.
9- A. Koç, İhvan-ı Safâ’nın Eğitim Felsefesi, İstanbul, 1999, 51-55.
10- B. Zernucî, Ta’limü’l-Müteallim, (çev. V.Yavuz) İstanbul, 1990, 7-15.
11-İbn Sina, Kitabu’n Nefs, (Neşr-, F. Rahman) New York, 1970, 34, bkz. A Dodurgalı, İbn Sina Felsefesinde Eğitim, İstanbul, 1995, 31-40.
12- B. Bayraklı, ‘Eğitimin Doğum Öncesi Boyutu’, İslâm’da Aile ve Çocuk Terbiyesi Sempozyumu, İSAV, İstanbul 1994, 169.
13- A. Özbek, ’Kur’an’ın Eğitim Felsefesi’ İslâm’da Aile ve Çocuk Terbiyesi Sempozyumu, İSAV, İstanbul, 1994, 73.
14- Rum, 30; Bkz. Elmalılı M. H. Yazır, Hak Dini Kur’an Dili (sad. İ. Karaçam) İstanbul.
15- H. Ayhan, Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul, 1995, 2523.
16- A. H. Maclean, The New Era in Religious Education, U.S.A. 1934, 104.