ŞÂTIBÎ’DE EĞİTİMİN UNSURLARI

GİRİŞ

İslam biyografi ve tabakât kitapları bilim tarihinin birçok alimini bizlere ta­nıtmaktadır. Orijinal fikir ve eserler ortaya koyup koyamama bakımından bu alimler iki sınıfta ele alınabilir. Bunlardan birincisi "taklitçi" diyebileceğimiz sınıftır ki daha çok kendilerinden önce ortaya konan fikir ve eserleri tetkik ve bu tetkiklerin sonuçlarıyla meşgul olur. Öncekilerin fikrî mirasını tamamiyle kav­rayıp özümsemeye çalışır. Muğlak meselelerini açıklığa kavuşturur veya prob­lemlerini analiz eder. Uzun olanları özetler, özet mahiyette olanlarını genişletir. Nadiren, kendisini öncekilerden ayırdettirecek orijinal bir fikre doğru sıçramada bulunur. Her ne kadar bilime hizmet hususunda inkar edilemez bir rolü varsa da, kendi kapasitesine, devrinin ihtiyaçlarına ve öğrencilerinin kabiliyetlerine göre bu rol kuvvetli veya zayıf, geniş veya dar kapsamlı olmaktadır. Bununla birlikte, kendinden öncekilerin dairesinden dışarı çıkamamaktadır. Bu sınıf, çoğunluğu oluşturmaktadır.

İkinci sınıf ise "yenilikçi" diyebileceğimiz âlimlerden oluşur. Bu sınıfa dahil olanların özgün bakış açıları ve seçkin fikirleri vardır. Taklit dairesinde kal­maktan kendilerini kurtarmışlardır. Bunlar isbatlanmamış iddiayı kabul et­mezler; ancak delili olan sözü ele alır ve isbata dayalı olarak bir görüşü diğer gö­rüşe tercih ederler. Gerçeği kişilere göre tanımaz; bilakis gerçeği bulur, ardından da o gerçeğe ulaşanları tanırlar. İşte Şâtibî, bu ikinci sınıf alimlere dahildir ve onların en önde gelenlerindendir.

Adı İbrahim b. Musa b. Muhammed’dir. el-Lahmî el-Gımâtî nisbesi bu­lunmaktadır. Künyesi Ebû İshak olan müellif, eş-Şâtıbî diye meşhur olmuştur. Endülüs’lüdür ve Gımata’da 790/1388’de vefat etmiştir. Maliki mezhebine men­suptur. Şâtıbî hâfız ve büyük bir müctehid, usûlcü, müfessir, muhaddis, fakih, din bilgini... kısacası çok yönlü bir alimdir/’)

Şâtıbî bizlere kendisinden bahsetmiş, ilmi yetişmesi, aklî ve naklî çeşitli ilimlere karşı tutkusu, zorlu konulara eğilmekteki cesareti, konuların de­rinliklerine dalması, taklitçilik ve tutuculuktan bağımsızlığı, delile dayalı olarak gerçeklerden bahsetmesi hakkında bilgi vermiştir. Şâtıbî’nin düşünce tarzı ile Gazali’nin "el-Münkız mine’d-DalâT adlı kitabındaki tarzı birbirine ben­zemektedir.

İslam ilimlerinde yetişmiş olan büyük alimlerin kendi yetişme tarzları ile il­gili verdikleri bilgiler, hem kendilerinin nasıl yetiştikleri, nasıl bir eğitimden geçtikleri, hem de kendi yaşadıkları dönemi ve kendi eğitim anlayışlarını yan­sıtması bakımından önemlidir. İşte Şâtıbî de el-İ’tisâm adlı eserinde yetişmesi ile ilgili özetle şu bilgileri vermektedir: "Ben, Allah’a hamd olsun, aklım er­diğinden, arzu ve talebim ilme yöneldiğinden bu yana, sürekli olarak aklî ve şer! konular üzerinde, usûl ve furu’ ilimlerinde (temel ilimler veya usul- metodoloji ilimleri ve fer’î_z yan dallara yönelik ilimlerde) incelemelerde bu- lunmuşumdur. Bunu yaparken de, şimdiye kadar zaman ve imkan nisbetinde ve yaratılıştan gelen kuvvetim nisbetince, sadece bir ilim dalı ile yetinmedim. Ken­dimi sınırlamadım, bir dalı diğerinden ayrı tutmadım. Dahası usta bir yüzücünün denize dalışı gibi, ilim denizinin derinliklerine daldım, gözüpek yiğidin mey­dana atılması gibi, ilim sahalarına atıldım. Hatta öyle oldu ki, neredeyse ilmin bazı derinliklerinde telef olacak ya da bu yolda yalnız kalacaktım. Oysa hak­kımda takdir edilenden korkmadım; beni ayıplayanın ayıplamasını, hakkımda söz söyleyenin sözünü önemsemedim, engelleyenin engellemesinden ve yerenin yermesinden de etkilenmedim. Nihayet, Rauf ve Rahim olan Kerim Rabbim bana ikramda bulundu; tahmin edemediğim şekilde İslam ilimlerine karşı bir sevgi ihsan etti ve şeriatın mânâları hakkında hesab edemediğim şeyleri gön­lüme açtı bu zayıf nefsime şunu ilham etti: Allah’ın kitabı ve Peygamberlerinin sünneti kimsenin sözüne muhtaç kılmayacak şekilde; hidayet yolunda hiç bir şeyi eksik bırakmamışlar, bu yolda Kitap ve Sünnetin gayrısma güvenilirlik ver­memişlerdir. Din, tamamen kemal bulmuştur. En büyük saadet, dinin ortaya koyduklanndadır. Takip edilecek yol onun belirlediği hükümlerdedir. Bunun dı­şındaki her şey, fuzûlidir, bühtandır, iftiradır ve hüsrandır. İki eliyle Kitap ve Sünnete bağlanan, en sağlam bir kulpa tutunmuştur, dünyevî ve uhrevî bütün hayırları elde etmiştir!.. Fakat, Kitap ve Sünnetin dışındaki görüşler, karışık rü­yalar, hayaller ve vehimlerden ibarettir. Bunun doğruluğuna yönelik bende öyle açık-seçik, reddedilemez bir delil hasıl oldu ki, o delile hiçbir şüphe çatamaz. İşte bu, bize ve insanlara Allah’ın lütfudur. Lakin insanların çoğu şükretmezler." (23)

Şâtıbî çok yönlü bir alimdir. O, sadece bir usûl alimi veya seçkin bir fıkıh alimi değil, aynı zamanda büyük bir öğretmen ve eğitmendir. Daha doğrusu o, öğretmenlerin ve eğitmenlerin yönlendiricisidir. Bazı yönlerden zamanın öte­sinde kendisine özgü bir felsefesi ve özel bir bakış açısı vardır. Şâtıbî’nin bu yö­nünün daha çok el-Muvâfakât adlı eserinin birinci cildinde kendi ifadesiyle "Maksada ulaşabilmek için gerekli olan İlmî mukaddimeler"veya "Bilinmesi gereken mukaddimeler"^{2 3 4 (5)} kısmındaki araştırmaları içerisende yer aldığı gö­rülmektedir. Biz bu yazımızda, Şâtıbî’nin belki de bugüne kadar ele alınmayan eğitimciliği üzerinde durmaya çalaşaçağız.

ŞÂTİBÎ’DE EĞİTİMİN UNSARLARI

Bugün okul eğitiminin eğitim programı, öğrenci, öğretmen, yönetici, bina ve araç gereçler, çevre olmak üzere altı temel öğesi bulunmaktadır. Bu bir çok un­surun birbiriyle etkileşim içinde olduğu bir süreçtir. Bugün öğretimin amaçlarına ulaşmasında tüm unsurların gözönünde bulundurulması önem taşımaktadır. Gü­nümüz eğitimcileri de öğretim faaliyetlerini düzenlerken bu unsurların tek tek ve birbiriyle ilişkilerinin incelenmesi gerektiği görüşünde birleşmektedirler. Bu öğ­retim sürecini oluşturan temel unsurlar da öğretim hedefleri, giriş davranışları, kapsam, öğretim stratejisi, öğretim yöntemleri, öğretim araç-gereçleri ve de­ğerlendirmedir.

Araştırmamızın konusunu oluşturan Şâtıbî’nin eğitim anlayışı ile ilgili bil­gileri araştırırken elbette onu bugünkü eğitimle birebir özdeşleştirme gibi bir dü­şüncemiz yoktur ve olamaz da. Çünkü hem Şâtıbî’nin yaşadığı dönemde öğretim kuramlarının bugünkü anlamda şekillenmemiş olması hem de eğitimin bizzat kendisinin bir bilim dalı olarak ortaya çıkmaması sebebiyle eğitim üzerindeki İlmî araştırmaların derinlik taşımaması da böyle bir anlayışı engellemektedir. Ancak aşağıda ayrıntılı olarak incelendiği üzere XIV. yüzyılda yaşamış bir alim olarak Şâtıbî’nin eğitimle ilgili bazı fikirleri bugünkü modem eğitimin de te­melini oluşturmaktadır. Elbette onun eğitimle ilgili kullandığı kavramları kendi döneminin özellikleri içinde değerlendirmek gerekir. Ancak her ne kadar bu kavramları kullanırken bu özelliği dikkate almak gerekirse de, eğitimin ve kav­ramlarının belirli bir süreç içinde oluştuğu da dikkate alınırsa birbirleriyle ör- tüştükleri noktaların da oldukça fazla olduğu görülecek veya en azından belli bir dönemden sonra şekillenmeye başlayan eğitim kavramlarının temelde hangi arka plana sahip oldukları ve İslam bilginlerinin bu husustaki katkıları anlaşılacaktır. İşte Şâtıbî’nin görüşleri bu açıdan önem arzetmektedir.

Şâtıbî özellikle İslâmî ilimler başta olmak üzere diğer bütün ilim dallarında tahsil görecek olan kişilerle ilgili olarak eğitim sürecinin nasıl olması gerektiği ile ilgili unsurlan belirlemeye çalışmış ve bunların üzerinde tek tek durmuştur. Şâtıbî’ye göre bu unsurlar dörttür: 1- İlmî konu veya malzeme, 2- Öğretmen, 3- Metod, 4-Öğrenci.

1- İLMÎ KONU VEYA MALZEME UNSURU

Öğretmenlerin öğretmeye çalıştığı ve öğrencilerin de öğrenmeye gayret ettiği kitapların içerisindeki "İlmî konular" üzerinde Şâtıbî büyük hassasiyet gös­termiştir. O, ilmi konunun taşıdığı önemi, aslî fonksiyonunun ve faydasının ulaş­tığı noktayı, bu hususta ortaya çıkan çeşitlilik ve düzeylerin farklılık ar- zetmesini, öğrencinin ilgisini bunların hangisine yöneltmesi gerektiğini, hangi konulardan kendisini uzak tutması lazım geldiğini açıklamaya eğitimle ilgili gö­rüşlerinde önem vermiştir. Şâtıbî bu hususta özellikle öğrenilmesi ve öğ­retilmesine gayret edilmesi gereken ilmin önemli özellikleri üzerinde durur. Ona göre öğrenilecek ilmin üç önemli özelliğinin bulunması gerekir.

a) İlmî Yararlılık Normu

Şâtıbî’nin İlmî konu üzerinde önemle durduğu unsurlardan biri İlmî faydadır. Muvâfâkât adlı eserinin 5. Mukaddimesinde bu husus üzerinde önemle durur. Ona göre İlmî fayda, faydalı ilim olabilmesi için, ilimden ortaya çıkan din ve dünyaya yönelik pratik faydaların olması demektir. Zira pratik (amelî) bir ne­ticesi bulunmayan herhangi bir meseleye dalmak, dinen hoş karşılanmayan bir konu ile uğraşmak demektir. Sırf nazarî ilim, tartışma ve faraziyeler üzerine işlem gören, ne psikolojik ne de bedensel herhangi bir amel doğurmayan bil­giler, boşuna emek ve insanın ana sermayesi olan ömrü boşa harcamaktan iba­rettir. Şâtıbî bunun delilinin istikra (tümevarım) olduğunu söyler. Çünkü Allah’ın, sorumluluk getirme yönünden fayda sağlamayacak cevabdan sarfı nazar ettiğini görürüz. Kur’an’da Allah "Ey Muhammed! Sana hilal halindeki ay­ları sorarlar. De ki: Onlar, insanların ve hac vakitlerinin ölçüsüdür" buyumaktadır. Burada verilen cevap amele yönelik bir hususla ilgilidir. Allah so­ruyu soran kimsenin "Neden hilal ayın başında ip gibi ince olarak başlıyor? Sonra dolaşıyor, tâki bedr haline gelinceye kadar. Sonra da ilk (hilal) haline dö­nüyor."® şeklindeki kasdına iltifat etmemiş ve soruyu sorulması gereken şe­kilde ele alarak, o doğrultuda cevap vermiştir/^{6 7 8})

Bu eseri baskıya hazırlamış olan Abdullah Draz, Şâtıbî’nin bu ifadelerinin okunurken şu hususların gözönünde tutulmasının faydalı olacağını söyler: "As­lında bu soruda Allah’ın yarattığı şeylere bakmak suretiyle iman gücünün art­masını sağlayacak, Yaratıcının büyüklüğünü görebilmeye götürecek bir tefekkür söz konusudur. Ancak verilen cevap hakîmâne bir uslupla verilmiştir. Çünkü so­ruyu soran kişinin içinde bulunduğu durum dolayısıyla, kendisine verilecek en uygun cevap bu idi. Bununla birlikte, soruyu soran kimsenin kasdı doğ­rultusunda cevap verilseydi, bunun da kalbî, amelî bir faydası olacaktı. Ancak onun durumuna daha uygun olan şeyin, pek çok Arap gibi kendisinin de an­layamayacağı bir izah getirmek yerine, onun düşüncesinin hilalin seyri sırasında ortaya çıkan neticelere çevrilmiş olduğu görülmüş ve bu şekilde bir cevap ve­rilmiştir. Bir çok insanın anlayamayacağı bir cevaba gitmek, Peygamberlik ma­kamına da uygun düşmezdi. Şu halde yön değiştirilerek verilen cevap, sorunun lüzumsuzluğundan dolayı değil, soruyu soran ve diğer insanların içlerinde bu­lundukları ortam dikkate alınarak, Peygamberlik makamına da yaraşır bir şe­kilde hakîmâne bir cevap vermenin gereğidir. Yoksa soruya uygun verilecek ce­vabın da amelî, kalbî bir faydaya götüreceği açıktır."⁸

Aynı ayetin devamında Allah, "Birr (ve takva), evlere arkalarından girmek değildir. Lakin birr (ve takva) sakınmaktır" buyurmuştur. Ayetin tamamıyla so­rulan soruya cevap olmak üzere indiği görüşüne sahip olanlara göre, Allah bir temsilde bulunmaktadır ve "Bu soru evlere arkalarından girmek kabilindendir. Gerçek iyilik lüzumsuz, şu anda ve gelecekte bir fayda sağlamayacak olan bil­gilerle uğraşmak değil, bilakis takva sahibi olmaktır" diye buyurmaktadır. Yine Allah, kıyametin ne zaman olduğunu sormaları üzerine: "Ey Muhammed! Sen­den kıyametin ne zaman gelip çatacağını sorarlar: Nerde senden onu anlatması" ⁹ buyurmaktadır. Bu faydasız bir sorudur. Çünkü, soran kimsenin onun mut­laka kopacağını bilmesi yeterlidir. Bu sebeple Hz. Peygamber, kendisine bu so­ruyu soran kimseye: "(Soruyu bırak da) onun için ne hazırladın! (Ona bak!)"^(l0) buyurmuş, soru açık olmasına rağmen, o doğrultuda cevap verme yerine faydalı olacak bir yöne çekmiştir/¹¹¹ Şâtıbî bu hususta daha başka örnekler de vererek mühim olanın İlmî konunun pratiğe dönük olması gerektiğine açıklık getirmek ister. Şâtıbî özellikle Hz. Peygamberin "Ben sizi terkettikçe, siz de benim üstüne gelmeyiniz. Şüphesiz ki, sizden önceki kavimler, mutlaka Peygamberlerine fazla soru sormalarından dolayı helak olmuşlardır"¹¹²¹ hadisinde fazla soru so­rulmasının yasaklanmasındaki amacın, sorulan soruların pratik, amelî bir yaran olmamasından dolayı olduğunu söyler/^{11 12 13) 14}Yine Hz. Ömer’in, Kur’an hakkında in­sanlara, üzerine herhangi bir amelî netice gerektirmeyecek sorular soran Dabî’i tartakladığını ve İbnu’l-Kevvâ’mn Hz. Ali’ye Zâriyât ayetinden sorması üzerine onun, "Yazık sana! Öğrenmek için sor, sıkıntı vermek için sorma!" diye karşılık verdiğini nakleden Şâtıbî, bunlardaki amacın da pratik bir değeri olmayan ko­nulardan bahsetmenin faydalı olmadığına Kur’an ve hadisten sonra sahabenin de aynı amacı hedeflediklerine dikkat çekerek temellendirmektedir/¹⁴¹

Kur’an, hadis ve sahabe sözlerinden İlmî konunun yararlılık özelliğine delil getirmeye çalışan Şâtıbî, bu tür pratik bir neticesi olmayan şeylerle uğraşmanın dinen güzel karşılanmadığı ile ilgili yorumlar da yapar. Ona göre:

a) Bu tür lüzumsuz uğraşılar, mükellefi yükümlü tutulduğu konularla uğ­raşmaktan alıkor. Hem bu çeşit uğraşılar ne dünyada ne de âhirette bir fayda ver­mez. Âhirette vermez; çünkü orada kişi emrolunup, yasaklandığı şeylerden sor­guya çekilecektir. Dünyada vermez; çünkü bu tür lüzumsuz bilgileri öğrenmesi, rızkını elde etme konusundaki uğraşılarına olumlu ya da olumsuz etki et­meyecektir. Ama onu öğrenmekten duymuş olduğu manevî hazza gelince, bunu elde etmek için gösterdiği meşakkat ve yorgunluk, elde ettiği lezzeti kar­şılamayacaktır. Şâtıbî, bunda dünyevî bir faydanın olduğu kabul edilse bile, bunun iyi olarak kabul görebilmesi, İslâm nazarında bir fayda sağladığına itibar edilebilmesi için, bu konuda Allah’ın tasvibinin bulunması gerektiğine işaret et­mektedir.

b) İslam, kulun dünya ve âhiret işlerini en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi için gerekli olan her şeyi getirmiş ve açıklamıştır. Bunların dışında kalan şeyler, büyük bir ihtimalle kulların yararına olan şeyler değillerdir. Şâtıbî özellikle bu maddede teklifi bir hükümle ilgisi bulunmayan ilimlerle uğraşanların hepsinin fitneye düştüklerini, doğru yoldan çıktıklarını, aralarında anlaşmazlıkların kol gezdiğini ve bunun da birbirleriyle irtibatlarının kesilmesine ve taassuba yol aç­tığını belirtir. İnsanların böyle bir yol tutmalarını sünnetten dışarı çıkma olarak değerlendiren Şâtıbî, tefrikanın da sebebinin bu olduğunu söyler. Çünkü, in­sanlar faydalı ilmi bırakıp faydasız ilme geçmişlerdir. Bu durumun ise hem öğ­renci hem de öğretmen için büyük bir fitne olduğuna da işaret eden Şâtıbî, bunun dinî gerekçesini de-yukarıda geçtiği üzere-Allah’m yöneltilen soruya, so­ruyu soran kimsenin kasdı yönünde cevap vermemesini ve sorunun cevabını fay­dalı olan şekle doğru kaydırmasını delil göstererek, bu tür lüzumsuz bilgilerle uğraşmanın bir fitne olduğunu ve vakti boşu boşuna harcamak manasına gel­diğini açıklar.

c) Her şey üzerinde düşünmek ve onunla ilgili bilgiyi elde etmek çabası, fel­sefecilerin tutumudur. Müslümanlar felsefecilerden uzak olduklarını söylerler. Felsefeciler ise fikir üretimlerinde sünnete muhalif bir tavır takınmışlardır. Bu durumda, Müslümanların onlara uymaları büyük bir hatadır ve dosdoğru yoldan sapmak olur J^15>

Şâtıbî’nin yukarıda pratik bir neticesi olmayan ilimlerle uğraşmanın dinen tasvib görmediğine dair getirdiği deliller, pragmatik amaçlar, dinin kendisine has metodu ve zamanın felsefî düşünceye ve feylesoflara bakışları gözönünde tutulduğu takdirde olumlu gibi görünebilir. Ancak yine Kur’an’ın bütünlüğü açı­sından bakıldığı zaman da temellendirmenin zayıf kaldığı da açıktır. Abdullah Draz, Şâtıbî’nin "Pratik bir neticesi olmayan her ilim hüsnükabul gör­memektedir"^⁶) ifadesini sırf nazarî felsefe ilimleri kasdetmesi olarak açıklar ve ancak hendese, kimya, tıp, elektrik vb. gibi amelî felsefeye gelince, bunların müellifin sözlerine dahil olmadığını söyler. Yine Draz, Şâtıbî’nin bu gibi ilimleri kasdetmiyeceğinin de doğru olmayacağını sözlerine ekler. Çünkü, Draz’a göre "Bunlar, zarûriyât, hâciyyât gibi şer’î maksatların korunması için gerekli olan ilimlerdir. Mesalih-i mürsele prensibi bu gibi ilimlerin lüzumunu ortaya koyar. Hem bu gibi ilimler aynı zamanda kulluğun icrası için birer vesiledirler. Çünkü kulluk, kulun dünya ve ahiret ile ilgili maslahatlarını, Yaratıcısının koymuş ol­duğu prensipler doğrultusunda ortaya koymaya çalışması, arzu ve heveslerine uymaması demektir. Zaten Şâtıbî’de bu konudan bahseder."^(l7)

Yine Şâtıbî’nin ilmin yararlılığı konusundaki "Eğer bu gibi ilimlerin şer’î bir gayeleri olsaydı, o takdirde dinen hüsnükabul görürdü. Dinen hüsnükabul gö­rünce de sahebe ve tabiinden oluşan ilk nesiller bunları araştırırdı"^^{15 16 17 18}) sözlerine katılmak ta mümkün değildir. Nice şer’î ilimler vardır ki, ihtiyaç bu­lunmadığından dolayı ilk nesiller onlardan söz etmemişlerdir. Mesela Usûl ilmi. Bu ilmin esaslarının konulması için yapılan çalışmalar sahabe ve tabiin dö­nemlerinde başlamamıştır.

Aslında Şâtıbî yukarıdaki temellendirmelerine yöneltilebilecek muhtemel bir soruyu kendisi sorar: İlim talebinde bulunmayı öğütleyen ayetler umum sı­ğasıyla ve mutlaktır; dolayısıyla ilgili ayetler her ilmi içermektedir. İlmin içe­risinde de pratik neticesi olan bulunduğu gibi, bulunmayanı da vardır. Bu se­beple söz konusu ayetleri, bu iki türden sadece birine tahsis etmek bir tahakküm olmaz mı? Sonra alimler: "Sihir, tılsım vb. gibi amel safhasına konulması gibi bir amacı olmayan ilimlerden her birinin öğrenilmesi farz-ı kifayedir" de­mişlerdir. Bu durumda hesap, hendese vb. gibi amele yaklaştıracak ilimlerin öğ­renilmesi hakkında ne söylenebilir? Yine mesela "Tefsir" ilmi öğrenilmesi ge­reken ve istenilen ilimlerden birisidir. Bununla birlikte, bazen, pratik bir neticesi olmayabilir. Fahreddin er-Râzî’nin şu nakli üzerinde düşünmek gerekir. Şöyle ki: Alimlerden birisi, bir Yahûdî’nin yanma uğradı. Yanında bir Müslüman vardı ve ona kâinatın durumu hakkında birşeyler okuyordu. Alim, Yahûdî’ye, ona oku­duğu şeyin ne olduğunu sordu. O: ’Ben ona Allah’ın kitabından bir ayeti tefsir ediyorum’ dedi. Alim, hayret içinde, onun ne olduğunu sordu. Yahûdî: ’Onlar, üstlerindeki göğü nasıl yapmışız, süslemişiz, bir bakmazlar mı? Onda hiç bir çat­lak yoktur’^?) ayetidir demiş ve devamla: ’Ben ona göklerin inşa ve süslenmesi keyfiyetini açıklıyorum’ demiştir. Bunun üzerine, o alim bunu hüsnükabulle kar­şılamıştır. Yine aynı şekilde Allah’ın: "Göklerin ve yerin hükümranlığını, Allah’ın yarattığı her şeyi... düşünmüyorlar mı?"^{19 (20) 21 22} ifadesi ve benzeri ayetler aklî, naklî, kesbî, vehbî varlık alemine çıkan her türlü ilmi içermektedir. Fel­sefeciler felsefenin hakikatinin, varlığın tümüne, yaratıcısına işaret etmesi açı­sından bakmak olduğunu sanırlar. Düşünmenin de deliller ve yaratıklar üzerinde olacağı açıktır. Bütün bunlar, ilimlerin hepsinin istisnasız hüsnükabul gör­melerine işaret eden yönlerdir/²

Şâtıbî ortaya koyduğu bu soruya cevap verirken öncelikle ilim öğrenmeyi öğütleyen ayetlerin söylenildiği gibi umumî ve mutlak olmadığını söyler ve daha sonra ise bu hususa iki şeyin açıklık getirdiğine dair delillerini ortaya koy­maya çalışır: Birincisi Selef-i Salih’inin, pratik bir yaran bulunmayan bu gibi ilimlerle ilgilenmemesidir. Halbuki onlar Kur’an’da talep edilen ilmin ne manaya geldiğini biliyorlardı. Hz. Ömer de "ve fakiheten ve ebben" gibi ayetlerin açık­lanmasıyla ilgili konulara dalmayı, aşırılık kabul etmiştir ve hiç kimse ona itiraz etmemiştir. Selefin bu gibi ilimlerle uğraşmamasının sebebi, Hz. Peygamber’in bu tür konulara girmemiş olmasından başka bir şey değildir. İkincisi ise bu din, ümmî bir ümmet için gönderilmiş ümmî bir dindir. Hz. Peygamber de "Biz ümmî bir ümmetiz. Hesap kitap bilmeyiz. Ay şöyle, şöyle ve şöyledir"²² bu­yurmuştur. Şâtıbî daha, sonra sorunun diğer yönleri üzerinde durur ve pratik bir neticesi bulunmayan, Araplar tarafından bilinmeyen ve dine nispet edilmeye ça­lışılan bütün ilimler için söylenecek sözün aynı olduğunu ifade eder. Yine tabiat ilimleri ve diğer ilimlerle uğraşanların, kendi uğraştıkları ilimlerin Kur’an’dan alındığına dair ayetlerle ve Hz. Peygamber’in hadisleri ile istidlalde bulunma ça­balarını bir aşırılık olarak değerlendirir. Aslında Şâtıbî’nin bütün bunlara karşı delil getirmesi "mekâsıd" amacına yöneliktir. Bu sebeple Şâtıbî’ye göre Arap- larca bilinmeyen, kolaylık ve hoşgörü üzerine gönderilmiş olan bir dinin, ilim tahsil etmeyi emreden ayetlerini felsefe başta olmak üzere bütün ilimleri içer­diğini söylemek uygun olmaz.⁽²³⁾ Şâtıbî’nin İslâmî ilimler dışındaki diğer ilim dalları ile ilgili söylediği bu hususlara katılmak mümkün değildir. Diğer taraftan onun zaten bununla ne kasdettiğini yukarıda Abdullah Draz’ın ifadeleriyle de açıklamaya çalıştık. Yine Kur’an ayetleri mutlak bilgileri ihtiva eder. Mutlak olanın ise değişmesi mümkün değildir. Halbuki insan ’devamlı bir değişim ha­lindedir. Değişim halinde olan bir varlığın yaşayış tarzı ise dönemden döneme değişir. Yaşadığı dönem, o dönemdeki kültür anlayışı, bizzat insanın sahip ol­duğu kendi bilgileri onun mutlak olan bilgiyi algılamasını etkiler. İnsanın, kendi yaşayışını mutlak olan bilginin istediği şekle en yakın olarak yönlendirebilmesi için önce onu algılaması gerekir. Mutlak olan bilgi üzerinde zihin ameliyesi yap­mak ise başka bilgilerin ortaya çıkmasına sebep olacaktır. Zaten İslâmî ilimler dediğimiz de bu ilimler olmaktadır. Çünkü bu ilimler derin bir tefekkür so­nucunda ortaya çıkmışlardır. Ancak mutlak olan bilgi gibi değişmez de de­ğillerdir. İşte insanın mutlak bilgiyi anlamasında kültür ve zamanın anlayışının büyük etkisi vardır. Bir anlamda insanın Kur’an ayetlerini hayatına geçirebilmesi için onu anlamasına yardım edecek ara ilimlere ihtiyacı vardır. Bunların ise her­hangi bir yararı olmadığını söylemek doğru olmaz. Aslında Şâtıbî’de mutlak bilgi ve onun yorumundan hareketle maksada en yakınını elde etmek için bir zihin faaliyeti içindedir.

Şâtıbî’nin İlmî konuda olmasını gerekli gördüğü bu yararlılık ilkesi bugün modem eğitimde daha çok öğretim konusunun seçiminde, işlenmesinde ve sonuç olarak da değerlendirilmesinde günlük yaşamın ihtiyaç ve zaruretlerinin temel alınmasını amaçlayan ilke olarak tarif edilen "hayatilik ilkesi"ile yakından ilgilidir. Şâtıbî’nin bugünkü anlamda olmasa bile bir çok yönleriyle işaret ettiği bu ilke xx. yüzyılın ilk çeyreğinde birçok eğitimci tarafından benimsenmiştir. Okullarda uygulanan öğretim programlarının öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve so­runlarına göre düzenlenmesi, bu görüş ve anlayışın bir sonucudur. Şâtıbî bu il­keyi daha çok İlmî yararlılık açısından işlemeye çalışmıştır.

b) Asalet Normu (Sulbu’l-İlim)

Şâtıbî’ye göre öğrenilmesi ve öğretilmesi gereken ilimlerde bulunması ge­reken ikinci norm asalettir. Şâtıbî’nin ifadesi ile İlmî konunun "ilmin özünü" oluşturması yani ilmin özünden, aslından olması gerekir, ilmin önemsiz for­malitelerinden ve biçimselliğinden ibaret olmamalıdır. Şâtıbî ilmin bu nor­munun esas ve itimada şayan olan kısmını oluşturduğunu, tahsilin mihverini teş­kil ettiğini ve ilimde rüsûh sahibi olanların nihaî amaçlarının ilmin bu kısmına ulaşmak olduğunu belirtir. Bunlar katî olan ya da katî bir esasa dayanan hu­suslardır. Şâtıbî ilmin özüne ait kısmın üç özelliğiyle diğer kısımlarından ay­rıldığını söyler: 1. Genellik, 2. Değişmezlik, 3. Mahkum değil, hakim konumda olması veya edilgen değil, etken olması. Şâtıbî bu üç özelliğe sahip olan her ilmin; esas ve özü teşkil eden kısımdan olduğunu söyler/²⁴) Öyle anlaşılıyor ki, Şâtıbî ilmin özüne ait bu açıklamalarıyla ilim öğrenmek isteyenlerin dört elle sa­rılacağı ve gücü yettiğince öğrenmesi gerekli olan ilmin, bu olduğunu vur­gulamaktadır. Bu aynı zamanda onun ilmin yararlığı konusundaki açık­lamalarına da uygun düşmektedir.

c) Eğlendiricilik Normu (Mülahu’l-îlim)

Şâtıbî’ye göre, ilmin kabul edilmesi gerekli olan üçüncü unsuru da, zihnin ve bedenin yorgun düşmesinin ardından insanın ihtiyaç hissettiği ilgi çekici ve anekdotlar içeren konularla öğrenciyi rahatlatmaktır. Bu kısım, ilmin özünden olmayıp, kesinlik taşımayan hususlardır. Bunlar kendiliklerinden ne katidirler, ne de katî bir esasa bağlıdırlar; bilakis ya zannî bir esasa bağlıdırlar ya da katî bir esasa bağlı olsalar da ilmin özü ile ilgili üç özelliği oluşturan genellik, de­ğişmezlik, mahkum değil hakim konumunda olması vasıflarından bir ya da daha fazlasını taşımamaktadırlar. Bunlar aklın, hayal gücüne dayalı anlık dü­şüncesinde ve ilk bakışta esası bozmaksızın çıkarmış olduğu şeylerdir/²⁵) Bu se­beple, Şâtıbî ilmin bu kısmını ilmin anekdotları olarak belirtmiştir.

Şâtıbî ilmin bu kısmında genellik vasfının bulunmamasının, ilmin özünü teş­kil eden kısmından olmasını engellediğini söyler. Çünkü bir şeyin kâh işleyip kâh işlememesi, onun dikkate alınma ve kabul edilme derecesini zayıflatır ve gözardı edebileceği ihtimalini güçlendirir. Yine o ilmin yer yer geçerli ol­maması, konusuna olan güvenin zayıflığına delâlet eder ve onu kasıtsız, te­sadüfen meydana gelmiş olan şeyler mertebesine yaklaştırır. Sonuç olarak ona güvenilmez ve üzerine hüküm bina edilmez. İlmin bu kısmının değişmezlik özelliğinin bulunmaması da, ilmin özünü teşkil eden kısımla uyuşmaz. Çünkü, bir mesele hakkında hüküm verilip, sonra bazı, yer ve hallerde daha önceki ko­nulan hükme muhalefet edilirse, o hükmün ya mutlak olmadığı halde, ko­nulduğu biçimde bırakılması veya hâss olan bir konunun umûmî şekilde vaz’ edilmesi gibi bir sebepten dolayı, hatalı ve batıl olduğu ortaya çıkar. Bu du­rumda onun üzerinde düşünen kimsenin hükme olan güveni kalmaz. Bu da onun ilmin özünü teşkil eden kısımdan olmaması demektir. Yine ilmin bu kısmının mahkum değil, hakim olması özelliğini de taşımaması, geçersizliğine yani ilmin özünü teşkil etmemesine sebeptir. Çünkü, bu çeşit bilgiler aklen doğru kabul edilse bile, kişileri rahatlatmanın dışında elde tutulur bir fayda temin et­memektedir. Bu durumda, bunlarla diğer eğlencelerin aynı olması gerekir. Eğer aklen doğru kabul edilmemiş ise zaten hemen reddedilir. Şâtıbî’ye göre, So­fistlerin ve benzeri akımların konuları ve elde ettikleri bilgiler bu türdendir/²⁶)

Şâtıbî ilmin özüne bu özelliklerden bir ya da birkaçının bulunmaması se­bebiyle ilmin özünden sayılmayan bu kısımla ilgili bazı örnekler de vermektedir. Şâtıbî’nin verdiği bu örnekler bu bilgileri kabul etmediği anlamında değil, bi­lakis bu tür bilgilerin ilmin özünü oluşturmadığını vurgulaması ve birinci de­recede öğrenilmesi gerekenin ilmin özüne ait olan bilgiler olduğuna dikkat çek­mesi açısından önemlidir. Yoksa Şâtıbî ilmin bu kısmına ait bilgilerin ilmin özüne ulaşmaktaki aracılıklarını gözardı etmemektedir. Dah?. da önemlisi Şâtıbî’nin ilmin özünü teşkil etmeyen fakat anekdotlarını teşkil eden bu kısımla ilgili verdiği örneklerden aşağıya özetle iktibas ettiklerimiz, daha sonraki dö­nemlerde esas amaçtan uzaklaşmaya, kitapların haşiyelerle dolmasına, insanların ikinci dereceden bilgilerle ilgilenmelerine ve Şâtıbî’nin deyimiyle bunlar, ikinci derecedeki bu bilgilerin ilmin özü gibi öğretilmesine ve öğrenilmesine sebep ol­muştur. Şâtıbî’nin burada önemle vurguladığı bir diğer önemli husus da, öğ­rencinin bu tür bilgilerden belirli ölçülerde yararlanması gerektiği yoksa bütün vaktini ve gayretini bunlara hasretmemesi gerektiğiyle ilgilidir. Çünkü ilmin özü bunlardan daha önde gelir. İlgili örnekler şöyledir: .

1. Manası aklen kavranamayacak ve özellikle de ibadetle ilgili konularda, elde edilmeye çalışılan hikmetler. Örnek olarak, abdestte belli organların yı­kanması; namazın, ellerin kaldırılması, kıyam rükû, sücûd... gibi belli fiillerin yapılması şeklinde kılınması; orucun gece değil de gündüze has olması; namazın başka vakitlerde değil de tayin edilen vakitler içerisinde kılınması ve böylece va­kitlerin belirlenmesi; haccın belli davranışlardan meydana gelmesi ve belli me­kanlarda ifa edilmesi ve Kabe’nin tavaf edilmesi ve benzeri daha pek çok akılla kavranılması mümkün olmayan ve ulaşılamayan ibadetle ilgili konularda elde edilmeye çalışılan hikmetler bu türdendir. Bazıları çıkarak kendi akıllarınca bu tür ibadetlerin hikmetlerini ortaya koymakta ve Allah’ın bunlardan maksadının kendi buldukları hikmetlerin gerçekleşmesi olduğunu iddia etmektedirler. Bun­lar tamamiyle zan ve tahminden ibarettir ve kendi konulannda genellik ar- zetmeyen bilgilerdir/²⁷⁾ -

2. Müselsel hadislerin rivayetinde olduğu gibi hiç gerekmediği ve bir zo­runluluk da ifade etmediği halde haber ve sözlerden keyfi yükümlülükler çı­kararak böyle bir istek varmış gibi davranılması/^{27 28}) Şâtıbî’nin dediği bu kısım bilgiler özellikle hadislerden hiç de ilgili olmadığı halde fıkhî hükümlerin çı­karılmasında oldukça fazla kullanılmıştır.

3. Tevatüre ulaşma gibi bir niyet olmaksızın, hadislerin lüzumundan fazla yollardan tahricine çalışma da bu tür bilgileri oluşturur/²⁹) Şâtıbî burada özel­likle amaca doğrudan hizmet etmeyen ve hiç bir yarar temin etmeyen bu tür bil­gilerle vakit kaybedilmesini eleştirir. .

4. Müjde verme ve uyarmaya yönelik olmayan hususlarda, kişinin kendi rü­yasından çıkardığı neticeler de ikinci derecedeki bilgileri oluşturur. Birçok insan İlmî meseleler hakkında rüyalar ve onlardan çıkarılan neticelerle açıkça is­tidlallerde bulunmaktadırlar. Çünkü, bu bilgi doğru da olsa, onun temelini oluş­turan rüya bu tür istidlaller için dinen muteber değildir/³⁰)

5. Pratik (amelî) bir netice doğurmayan ihtilaf konulan. Bu özellikle de Arapça’da bolca rastlanır. Arapça’da kelimelerin kökü, yapısı vb. ile ilgili ya­pılan tartışmalar pratik bir netice vermeyen hususlardır. Dolayısıyla bu tür me­seleler, ilmin özü dışında kalmaktadır/³’)

6. İlmî ve amelî manalar ortaya konulurken şiire dayanmak. Bu yol üzerinde daha çok ehl-i tasavvuf yürümekte; kitaplarında ve makamlarının belirtilmesi sa­dedinde şiiri çokça kullanmaktadırlar. Bu gibileri şiirlerin manalarını ortaya koymakta ve onların gereği ile ahlâklanılmasını istemektedirler. Bu tür bilgiler de ilmin özünden değildir. Ancak ince manalı şiirlerde, tabiatı yumuşatma ve ne­fisleri arzulanan istikamette coşturma ve harekete geçirme gibi özellikler bu­lunduğu için ikinci derecede önemli olan bilgilerden sayılır. Şiirin bu özel­liğinden dolayı genelde vaizler, ondan yararlanmayı kendilerine adet edinmişler ve vaazları esnasında bolca kullanmışlardır/³²)

7. Tam olarak açıklığa kavuşmamış bir konuda manaların yerleşmesi için iyi halleriyle bilinen insanların sözleriyle istidlalde bulunmak. Bu da o zata karşı duyulan hüsnüzan üzerine bina edilen bir istidlal şeklinden başka bir şey de­ğildir. İyi hal ve fazileti herkesçe bilinen insanların sözlerine karşı insanlar me­yilli olduklarından, bu kimselerin sözlerini hiç bir kayda bağlı olmaksızın almak bu türdendir. Bu bilgiler de ilmin özünden sayılmazlar. Çünkü, bu kimseler uy­gulamada doğrulukları şaşmaz değildir, hata da edebilirler. Bu sadece bir yak­laşım olarak alınır ,^{(33) 34}

8. Allah’ın veli kullarından olan hal ehlinin sözleri. Bunların sözleriyle is­tidlal de aynı şekilde ilmin özünü oluşturmayan kısımdandır. Şöyle ki, bunlar kendilerini Allah’ın hizmetine vakfetmişler ve her şeyden el-etek çekmişlerdir. Onların bu tarafları ağır basarak, Allah’tan başka her şeyden vazgeçilmesi gibi konuları işlemişler ve bunun gereğini vurgulamışlardır. Bumların tekliflerini çoğu insan yapabilecek güçte değildir. Oysa ki, onlar bunu bütün herkes için ko­nuşmaktadırlar. Bu ise, mümkün değildir. Kısaca bu tür istidlaller de ilmin özünü teşkil eden kısmı oluşturmaz/³⁴)

Şâtıbî ilmin asalet ve eğlendiricilik normu olmayan bir üçüncü kısımdan da bahseder. İlmin bu kısmı, onun ne özünü oluşturan ne de zannî ve ikinci de­recede önem arzeden kısımlarındandır. Ne katî ne de zannî bir esasa bağlı de­ğillerdir. Bunlar muteber ilimler, amel ve itikat konularında kendilerine mü­racaat edilen prensiplere baş vurularak ortadan kaldırılması gereken bilgilerdir. Çoğu kez bunlar hakkın iptalini ve batılın teşvikini amaçlayan şeylerdir. Bunlar ilim değildir. Çünkü, aslı esası ve sabit kriterleri yoktur ve yine hakim konumda ve genellik özelliğine sahip değillerdir. Bu nedenle ilmin özüne ait bilgiler kıs­mına dahil edilemezler. Bu tür bilgiler yine ikinci kısmından da değildir; çünkü, ilmin anekdotlarını oluşturan bu kısım, akılların güzel bulduğu, nefislerin mey­lettiği bilgilerdir. Yine bu bilgilerde ilmin verilerine ters düşen, onlarla uyuş­mayan hususlar bulunmamakta ve kısmen de olsa bir esasa dayanmaktadırlar. Bu üçüncü kısım ise öyle değildir; Bu bilgiler ilmin esas ve anekdotlarını teşkil eden bilgilerin özelliklerinden hiçbirisine sahip değildir. Şâtıbî bu kısmın ör­neğini, Bâtıniyyenin Kur’an te’vili karşısındaki tutumlarının sonucu olarak or­taya koydukları bilgilerin teşkil ettiğini söyler. O, batinîlerin Kur’an ayetlerini zâhir manalarından çıkararak, asıl maksadın bunların ötesinde bâtınî manalar ol­duğunu; bunlar da akıl ya da düşünce yolu ile ulaşmanın mümkün olmadığını, bunların ancak masum imama tabi olunmak suretiyle, onun vasıtası ile elde edi­lebileceğini iddia ederler, der ve Gazzali ve İbnu’l-Arabi’nin bunların içyüzlerini ortaya koyduklarını söyler: Şâtıbî, Bâtınîyye’nin bu iddialarının kısmen hurûf îlik ve ilm-i nücûma dayandığının ve son zamanlarda da bu tür ilimle ilgisi olmayan şeylerin oldukça fazla yaygınlaştığının da altını çizer/³⁵)

Şâtıbî bazen ilmin özünü oluşturan kısmın anekdot kısmından sayılmasının veya özünden olan kısmın ilmin ne özünü ne de anekdotunu oluşturan kısmına da girmesinin mümkün olabileceği durumların da olabileceğini söyler. Şâtıbî özellikle ilmin özünü oluşturan bilgilerin, ilmin ne özünü ne de anekdotunu oluşturan kısma girmesi gereken durumun İslam eğitimi için tehlike arzettiiğini vurgular. Çünkü, bu islamî eğitim metoduna aykırı olarak İlmî meselelerin ehil olmayan kimselere yahut aklı henüz küçük meseleleri anlayabilecek olan kim­selere büyük meseleleri anlatmaya kalkmak ve bununla da övünmek gibi du­rumlarında tasavvur edilebilir. Bu karşıdaki insanı büyük sıkıntılara düşürür. Bunlardan en tehlikelisi de Hz. Ali’nin şu sözünde ifadesini bulmaktadır: "İn­sanlara akıllarının aldığı şekilde konuşun, Allah ve Rasülünün tekzib edilmesini ister misiniz?" Bu tür sözler bazen dinleyiciler üzerinde fitne tesiri yapabilir/³⁶) Hakikaten Şâtıbî burada günümüz eğitiminin önemle üzerinde durduğu bir me­seleye işaret etmektedir. İnsanlara kendi bilgi ve zekâ seviyelerinin üstünde bilgi vermek hem eğitim açısından hem de kişinin geleceği açısından bir yarar sağ­lamamaktadır. Eğitim açısından sağlamaz; çünkü ferd eğer o bilgileri an­layabilecek bir kültür ve zihin gelişimine sahip değilse harcanan emek ve zaman boşuna gidecektir. Eğitimin araştırmaları bunu açıkça göstermektedir. Geleceği açısından bir fayda sağlamaz; çünkü ferd kendisine verilen bilgileri an­layabilecek ve değerlendirebilecek bir seviyede olmadığı için psikolojik olarak içinde bulunduğu durumdan daha kötü bir duruma düşecektir.

Yine Şâtıbî’ye göre, ilmin özünü teşkil eden bilgilerin ilmin ne özünü ne de anekdotlarını oluşturmayan kısmından sayılması gibi bir durum söz konusu ola- biliyorsa, anekdotları kısmından olan bilgilerin de üçüncü kısmından sa- yılabilmeleri diğerine göre daha mümkündür. Çünkü ona ilmin özünü oluşturan kısmından daha yakındır. Gerçek bir ilim adamının eğitim ve öğretimde mutlaka bu hususlara dikkat etmesi gerekir. Aksi halde o bir eğitimci olamaz; bilakis kendisinin bir öğretmene ihtiyacı vardır demektir. Eğitim öğretim sırasında ilmin esasını oluşturan bilgilerin öncelikle öğretilmesi gerekenler olduğunu söy­leyen ve öğretmeninbu hususlarda dikkatli olmasına işaret eden Şâtıbî, bu nok­tadan hareketle kitap üzerinde mütalaada bulunan öğrencinin islamî ilimlerde; usûl vu furûunda; aklî ve naklî ilimlerde derinleşmedikçe, taklid ve mezhep ta­assubundan kurtulmadıkça ona tenkitçi bir gözle ya da ondan istifade amacı ile bakması uygun değildir demektedir. Eğer böyle bir seviyeye ulaşmadan üzerinde çalıştığı kitabı değerlendirmeye kalkarsa, o takdirde o kitabın muhtevasının her ne kadar aslında hikmet ise de, arazî olarak ona fitne tesiri yapmasından kor­kulur diyen Şâtıbî, burada çok önemli bir İlmî metoda da işaret etmektedir/³⁷)

2. ÖĞRETMEN UNSURU

Öğretim sürecinde öğretmen öğretmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kişidir. Öğ­renme öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve öğrenme ya­şantıları sonucu meydana gelir. Öğretmenin görevi, çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanarak öğrenme yaşantıları düzenlemek, olumlu ve amaca uygun davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığını de­ğerlendirmektir. Yine öğretmen ilmi öğrencinin aklına ve kalbine nakletmede kaçınılmaz bir vasıtadır. Bu sebeple belki öğretmen bu süreçteki en önemli fak­törlerden biridir ve Şâtıbî de bu önemli unsur üzerinde İlmî mukaddimelerinin onikincisinde hassasiyetle durur. İlim tahsilinde amaca ulaştırıcı en kestirme ve sağlam yolun o ilmi tam ve noksansız bir şekilde elde etmiş uzmanından alın­ması gerektiğini ifade eden Şâtıbî, Allah’ın isana öğrettiği bilgilerin iki çeşit ol­duğunu söyler:

a) Zarurî olan, nereden ve nasıl olduğu bilinmeyen, bilakis kişinin ya­ratılışında mündemiç bulunan bilgilerdir. Bunlar insanın dünyaya daha doğar doğmaz memeyi ağzına alarak sormaya başlaması gibi hissî; kişinin kendi var­lığını bilmesi, iki zıddm bir arada bulunamayacağı gibi aklî bilgilerdir/³⁸)

b) Şuurlu ya da şuursuz öğretim yoluyla öğrenilen bilgilerdir. Seslerin al­gılanması, kelimelerle konuşulması, eşyanın isimlerinin öğrenilmesi... vb. zarûrî olan çeşitli davranışlar gibi. Bunlar hissî olan, duyularla edle edilen bilgilerdir. Aynı şekilde akıl ve düşünce yoluyla elde edilen nazarî ilimler de bu türdendir. İşte Şâtıbî düşünce ve istidlale ihtiyaç duyan bu ilimlerin öğrenilmesinde mut­laka bir öğretmene ihtiyaç olduğunu belirtir. Gerçi insanların bu konuda ihtilaf ettiklerini ve "öğretmensiz ilim tahsilinin mümkün olup olmadığı" konusunda farklı görüşler ileri sürdüklerini de söyleyen Şâtıbî, bunun mümkün ola­bileceğini ancak öteden beri sürüp gelen vakıanın ilim tahsilinde mutlaka bir öğ­retmene ihtiyaç gösterdiğine ve bu hususun, ilim tahsilinde herkesin üzerinde birleştiği bir nokta olduğuna da dikkat çekmektedir. Diğer taraftan ilim tah­silinde öğretmen unsurunun şüphesiz bir anahtar durumunda olduğunu ve öğ­retmensiz ilim tahsilinin olmayacağına en büyük delil olarak da ittifakı gösteren Şâtıbî, "İlim adamların göğüslerinde idi. Sonra kitaplara intikal etti; fakat on­ların anahtarları hep erbabının ellerinde kaldı" sözünün de ilmin mutlaka uz­manından alınmasının zaruretine işaret olarak gösterir. Şâtıbî, şu hadisi de bu konuda bir dayanak olarak gösterir: ’Yüce Allah ilmi insanların arasından bir çır­pıda çekip çıkararak almaz. Ancak onu ulemayı almak suretiyle kabzeder.’^{(39) 40}" (40)

Öğretmen unsurunun öğretimdeki gerekliliğini ortaya koyan Şâtıbî, mutlaka öğretmen olacak kişinin alanında uzman olmasının ve ilmine vakıf bulunmasının gereğine işaret etmek suretiyle de bir öğretmende bulunması gerekli özelliklere işaret etmektedir. Şâtıbî’nin, öğretmende bulunması gerekli olan vasıflarla ilgili görüşleri, iyi bir öğretmenin hem konu alanının uzmanı hem de bilgi ve be­cerileri öğrencilerine aktarmasına yardımcı olacak öğretmenlik bilgisine sahip olması yönündeki günümüz anlayışına yakın bir yaklaşımdır. O özellikle öğ­retmen olacak kişinin ilmine vakıf bulunmasından önce ehil olması gerektiği ile ilgili vasfını birarada değil, ayrı ayrı zikrederek buna dikkat çekmektedir. Ancak öğretmende bulunması gereken bu iki özelliği sayan ve bu konuda bilginler ara­sında ittifak olduğunu vurgulayan Şâtıbî, öğretmenin daha çok alanının uzmanı olması özelliği ile ilgilenir ve bu vasıfla ilgili olarak da şunları söyler: "Hangi ilim dalı olursa olsun, öğretmende (alimde) olmasını şart koştukları hususlardan biri de, o ilmin esaslarına, hangi temeller üzerine kurulduğuna vakıf ve o ilim dalıyla ilgili amacını ifadeye kadir olması, onun gereklerini bilmesi ve o ilim da­lında ortaya çıkan şüphelerin izalesine kadir olmasıdır."^{(4l) 42} Ancak öğretmenin de bir insan olduğunu ve ilmin fer’i meseleleri yayıldıkça ve birbirleri üzerine bi­nince birbiriyle karışması sebebiyle onun da hiç hata yapmaması gibi bir şartın da bulunmadığını söyleyen Şâtıbî, ilim öğreten kişinin muhtemel hatalarının ola­bileceğini ve bunların da şu hususlardan kaynaklanabileceğini söyler:

a) Fer’i meselelerin aynı ilimdeki farklı esaslardan doğduğu sanılabilir ve bu bir problem ortaya çıkarabilir. Yani bir esasa bağlı fer’iden, başka bir fer’i doğ­muş olabilir. Bu her iki fer’in de kendilerine has ayrı ayrı esasları olduğu sa- nılabilir ve problem doğurur.

b) Meselenin bazı esaslara bağlı olduğu gizli kalabilir ve ilim öğreten bu giz­lilik sebebiyle onu ihmal edebilir. Oysa ki, durum öyle değildir. Yani bazen bir­takım fer’i meseleleri ircâ edecek bir esas bulamaz.

c) Benzerlik yönleri teâruz eder ve mesele çatallaşır. Yani bazen fer’i me­selenin iki esastan hangisine bağlı olduğu karışır. Bu durumda alim tercih yol­larından birini kullanarak kendisine en uygun geleni tercih eder. Ancak Şâtıbî, belirtildiği üzere bunların bir öğreticide ortaya çıkmasının bir eksiklik olarak de­ğerlendirilemeyeceğini de vurgular.⁴²

Bir öğretmende bulunması gereken vasıfları belirten Şâtıbî, uzman bir öğreticide olması gereken bazı emare ve işaretler olduğunu da söyler. Ancak Şâtıbî’nin, uzman bir öğreticide bulunması gerektiğini söylediği bu emareleri onun yaşadığı dönem gözönünde bulundurularak değerlendirmek gerekir. Fakat bunlar yine öyle emarelerdir ki, bugün için dahi geçerliliklerini korumaktadır. Şâtıbî bu emareleri üç madde de açıklar:

1. Bildiğiyle amel etmek. Alimin (öğretmenin) sözü işine uygun olmalıdır. Eğer sözü farklı, işi farklı ise o kendisinden ilim alınmaya ve o ilimde kendisine uyulmaya ehil değildir.^{(43) 44} Dini bilgileri öğreten bir kişi olarak, bu bilgilerin öğ­retimini yaptıran öğretmen ve özellikle de günümüzdeki din dersi öğretmeni şüphesiz insanüstü biri değildir. Fazlalıkları ve noksanlıkları ile o da bir in­sandır. Öğrenciler onu önünde yere kapanılacak bir ruhani olarak gözlerinde bü­yütmezler. Fakat onun dürüst olmasını beklerler. Dini bilgileri öğreten kişi her yönden mükemmel, birinci sınıf bir Müslüman olmayabilir. O da Müs- lümanlardan biridir ve öyle değerlendirilebilir. Yeter ki samimi olsun. Bu se­beple, Şâtıbî’nin burada bir öğretici de işaret olarak gösterdiği bu özellik, dini bilgilerin öğreticileri için diğerlerine göre daha öncelikli olmaktadır. Elbette bu emare bütün ilimleri öğreten kişilerde de bulunması ümit edilen bir husustur.

2. O ilimde bizzat uzmanlarının elinde yetişmiş olması gereklidir. İlmi on­lardan almalı, onlarla hep beraber olmalı, onların terbiyesinde yetişmelidir. Böy- lece o da en uygun bir şekilde kendi öğretmenlerinin (üstadlarının) sahip olduğu vasıflara ulaşacaktır: Selef-i salihin durumu böyleyoı.^<44) Şâtıbî sahabenin bu özelliği ile ilgili birçok örnekler verir.

3. İlmi aldığı kimseye iktidada bulunması, uygun göstermesi ve onun ede­biyle edeplenmesidir.⁽⁴⁵⁾

3. METOD UNSURU

Günümüz eğitimcilerine bilinen ve kabul edilen görüşe göre ilmi konunun faydalı bir temel unsur olması, öğretmenin ilmi gerçekliği yakalamış, ihtisas sa­hibi, ilmi, psikolojik ve ahlaki vasıfları bünyesinde toplamış birisi olması, öğ­rencilere muhtevayı ulaştırmasında doğru bir metodu bulunmadıkça öğretim sü­recinde yeterli olmamaktadır. Çağdaş eğitimin üzerinde ısrarla durduğu ve İlmî araştırmalar yaptığı bu hususa Şâtıbî’de önemle dikkat çeker. Şâtıbî’nin metod konusunda yaptığı açıklamalarından anlaşıldığına göre o bugünkü anlamda eği­timde kullanılan öğretim stratejisi kavramım kullanmamakla beraber bu kav­ramla özdeşen ifadelere yer vermektedir.

Öğretim faaliyetlerin düzenlenmesinde, öğrenci özelliklerine uygun olarak öğretim hedefleri ve kapsam belirlendikten sonra, kapsamın nasıl sunulacağına karar verilmesi gerekir. Kapsamın sunulmasında kullanılan pek çok öğretim yöntem ve teknikleri vardır. Ancak, öğretmenin kullanacağı yöntem ve tek­niklerin doğru seçimi için öncelikle öğretim stratejisinin tesbiti gerekir. Öğretim stratejisi, öğretimin, hedeflere ulaşmak amacıyla örgütlenmesinde izlenecek yol­dur. Şâtıbî özellikle öğretilecek olan ilmi konuyu ve bunun vasıtasıyla ulaşılacak hedefleri belirlemeye çalışır ve daha çok öğretim faaliyetlerinin öğretmen ta­rafından düzenlenip yürütüldüğü, öğrencilerin ise çoğunlukla dinleyici ko­numunda ve iletişimin öğretmenden öğrencilere doğru olduğu ve daha çok açık­layıcı bir süreç olan öğretmen merkezli bir yaklaşımdan ağırlıklı olarak söz eder. Ancak o, öğrenci merkezli bir yaklaşımı da ihmal etmez. Şâtıbî’nin öğretim sü­recinde üzerinde durduğu metodlar şunlardır:

a) Müşâfehe Metodu: Öğretmenden bizzat şifâhî olarak ilim almak. Şâtıbî bu yolun ilim tahsilinde iki açıdan en faydalı ve sağlıklı metod olduğunu söyler. Bunlar:

1. Öğretmen ile öğrenci arasında Allah’ın koymuş olduğu bir hususiyet bu­lunmaktadır ve ilim tahsilinde bulunan herkes bunu görür. Nice meseleler vardır ki, öğrenci onu kitaptan okumakta, ezberlemekte ve defalarca tekrar etmekte fakat bir türlü anlamamaktadır. Aynı şeyi öğretmenin anlatması halinde ise anın­da anlamaktadır ve orada konu hakkında ilim sahibi olmaktadır. Bu anlayış ya hal karineleri veya öğretmenin öğrencinin hatırına gelmeyen fakat asıl problemi oluşturan noktayı açıklaması gibi hususlardan oluşan hissi bir durum neticesinde olmaktadır.

2. Ya da bunun ötesinde manevi fetih diyebileceğimiz başka birşey vardır; Allah öğrencinin, öğretmenin huzuruna varıp onun ilmine olan ihtiyacını ortaya koyarak durması, öğretmene gönlünü açması neticesinde onun basiretini aç­makta ve böylece öğrenci o meseleyi kolayca anlamaktadır/⁴®

Şâtıbî’nin aslında daha çok dini ve ağırlıklı olarak tasavvufi bir yorumu da ekleyerek ifade ettiği bu metod, günümüzde açıklayıcı öğretim diye ad­landırdığımız öğretmenin genelden özele doğru gerçekleştirdiği ve öğretmenin aktif olduğu bir yaklaşımdır ki, bu yaklaşımda öğretmen öncelikle kapsamla il­gili temel kavram, bilgi ve ilkeleri öğrencilere açıklar. Şâtıbî aslında birinci maddede bunu vurgular ancak işin içine dini bir yorum katmayı da ihmal etmez. ⁴⁶

Hatta o, bunun "yadırganacak bir durum olmadığını’?⁴⁷) söylerken dahi burada aklın ilk etapta hoş karşılamayacağı bir durum olabileceğinin de farkındadır. Yine bu anlayış ve izah tarzı, Şâtıbî’den önce de Hadis kitaplarında sıkça bah­sedilen ilim tahsilindeki adapla ilgili geçen bahislerdeki klasik anlayışdan farklı bir tutum değildir. Şâtıbî bu sözlerine dayanak olarak Hanzala hadisini delil ge­tirir: Bilindiği üzere Hanzala el-Üsseyidî, Hz. Peygambere gelerek, kendisinin huzurunda iken iyi halde olduklarını, hep manevi bir hâl üzere bulunduklarını, fakat huzurdan ayrıldıklarında kendilerinde bu hâlin kalmadığını ifadeyle şi­kayette bulunmuştu. Bunun üzerine Hz. Peygamber kendisine: "Siz eğer her zaman benim yanımda bulunduğunuz gibi olsanız, melekler kanatlarıyla sizleri gölgelerdi"^⁴⁸) buyurmuşlardı/⁴⁹) Şâtıbî’nin burada bahsettiği husus, bir metod veya bir teknik olmaktan öte psikolojik bir olayla ilgilidir. Günümüzde de ilim çevresinde olan o havayı teneffüs eden kimse ile etmeyen kimse arasında me­selelere ilgi duyma açısından oldukça farklılıklar vardır.

Şâtıbî’nin müşâfehe metodunu açıklarken özellikle yazı yoluyla ilim alınması konusunda söyledikleri de çok enteresandır. Onun, "ilk nesillerden tahsil sı­rasında yazı yoluyla ilim alanlar çok azdı, onlar not tutmayı iyi karşılamazlardı. Nitekim İmam Mâlik bunu hoş karşılamamış ve kendisine de: Ya nasıl yapalım? diye soranlara: ’Ezberlerseniz, anlarsınız, sonunda kalbinize onun aydınlığı vurur ve onu yazmaya artık ihtiyaç duymazsınız’ demiştir’?⁵⁰) ifadeleri ise ken­disinin öğretimdeki en önemli unsurlardan birisi olarak gördüğü öğretmen fak­törüne verdiği önemden kaynaklanmaktadır ve yazının ilim öğrenme konusunda öğretmenin yerini tutamayacağına bir delilidir. Bunu aşağıda görüleceği üzere bizzat kendisinin mütâlâayı bir metod olarak vermesinden de anlamak müm­kündür. Yine İmam Mâlik’in yukarıdaki sözü Muvatta’ı tedvin etmiş birisi olarak bu ifadelerindeki kasdı, verdiği fetvalarla ilgili olmalıdır. Çünkü belki daha sonra görüşü değişecektir, fakat yazılan fetvaları çeşitli yerlere gidecek ve ora­larda yerleşecek ve böylece bunun zararı olacaktır. Diğer taraftan yazıya değil de hıfza dayalı bir geleneğin olması da bu metodun öncelikli olmasında önemli bir etken olmuştur. Bilindiği gibi Araplar edebiyatta ileri gitmişler ve hıfz ile bunu en tesirli hale getirmişlerdir. Böylesine köklü bir anlayıştan birden kur­tulmak ta kolay değildi.

b) Mütâlaa Metodu: İlim tahsilinde ikinci metod da tasnif ve tedvin edilen kitapları mütâlaa etmektir. Ancak bunun Şâtıbî’ye göre iki şartı vardır:

1. O ilmin amaçlarını ve ıstılahlarını daha önceden öğrenmiş olmak ve o ki­tabın mütalaası için gerekli olan altyapıya sahip olmak/⁵’) Şâtıbî bu noktaya şifâhî tahsil ya da ona bağh usullerle ulaşabileceğini söyler. Şâtıbî, daha önce zikredilen "İlim adamların göğüslerinde idi. Sonra kitaplara intikal etti; fakat on­ların anahtarları hep erbabının ellerinde kaldı" sözünün de bu manaya geldiğini ve kitaplar yalnız başlarına öğrenciye hiç bir şey vermezler; mutlaka öğ­retmenlerin onları açmaları, öğrenciyi elinden tutarak onların içine sokmaları ge­rekmektedir J^{51 52)} ifadelerini de tekrarlayarak yeniden bu metodda öğretmenin aktif ve rolü olduğuna işaret eder.

2. Her ilimde ilk kaynaklar seçilmelidir/-⁵³) Şâtıbî’nin zikrettiği bu husus özellikle Osmanlı medreselerinin son zamanlarında içine düştüğü durum gö- zönünde bulundurulursa çok önemli ve üzerinde durulması gereken bir konudur. Günümüzde de İlmî anlayış olarak çok dikkat edilen ve vazgeçilmeyecek bir meseledir.

c) Takrib (Yaklaştırma) Metodu: Şâtıbî herhangi bir şeyin öğrenilmesi için gerekli olanın, bazen takribî bir yolla ve çoğunluğun anlayabileceği bir tarzda olabileceğini söyler. Fakat bazen de gerçekleşmesi farzedilse bile bunun böyle olmayacağını da ifade eder. Yine Şâtıbî’ye göre yaklaştırma metodu istenilen ve üzerine dikkat çekilen kısımdır. Mesela "melek"in ne demek olduğu so­rulduğunda, "O Allah’ın yaratıklarından bir yaratıktır ve onun emrinde çalışır" denilmesi; veya insan nedir? sorusuna "senin mensup bulunduğun cinstir" de­nilmesi; veya "korku"nun anlamı sorulduğunda noksanlık denilmesi; "yıldız" ke­limesi sorulduğunda "şu geceleyin gördüğümüz şeydir" denilmesi bunun ör­nekleridir. İşte bu ve benzeri şekilde "yakınlaştırmaya” dayalı bir kavrama ile örnekleme gerçekleşir ve söylenileni kavramak mümkün olur/^{54) 55 56}

Şâtıbî İslam’daki açıklamaların da bu tarzda olduğunu şu örnekleri vererek açıklar: Hz. Peygamber: "Kibir, hakkı kabullenmemek ve insanları hor gör- mektir"⁽⁵⁵> buyurarak, kibiri herkesin anlayabileceği bir şekilde açıklamıştır. Aynı şekilde Kur’an ve hadis lafızları da, daha açık bir biçimde anlaşılmaları ba­kımından eş anlamlı kelimelerle tefsir edilmektedir. Yine Hz. Peygamber namaz ve hac ibadetlerin, herkesin anlayabileceği bir şekilde hem fiilî hem de sözleri ile açıklamıştır/⁵⁶)

Bu metod özellikle günümüzde tam olarak karşılamasa da demonstrasyon (gösteri) ve kişinin hayatından onun bilip gördüğü şeylerle bilmediğini öğretme ve anlatma metodudur. Burada artık sırf zihne hitap etmenin ötesinde hem göze bir hitap hem de yaygın bir eğitim söz konusudur. Bu metod özellikle zihni ge­lişimi tamamlanmamış veya belirli bir kültür seviyesine ulaşmamış olan kişilerin bilgilendirilmeleri ve öğretiminde etkilidir.

Şâtıbî’nin özellikle üzerinde durduğu bu metodun eğitimdeki ayanilik ilkesi ile de yakından ilişkisi vardır. Ayanilik ilkesi, öğretimde nesnelerin, olayların ve kişilerin kendileriyle öğrencileri karşılaştırmak; onlardan etkilenmek ve zihinsel etkinlik için izlenim almak gerektiği görünüşü savunan temel bir davranış bi­çimini anlatır. Öğretimde, ayanilik ilkesi, öğrenmenin duyu organlarıyla, özel­likle görme, işitme, dokunma organlarıyla temas ya da etkileşim sonucu ger­çekleşebileceğini anlatır. Bilindiği üzere öğrenme, yaşantılar aracılığıyla yeni bir davranış geliştirme, ya da eski bir davranışı değiştirme sürecidir. Yani, öğ­renmenin hain maddesi olan yaşantı, beş duyu aracılığıyla nesne ya da olayın kendisinden alınır. Bu olmadıktan sonra etkili bir öğrenme olamaz. Ayanilik il­kesine dayanmayan bir öğretim ezbercilikten öte geçemez. Böyle bir öğretimin değeri yoktur. Kalıcı öğrenmeler ancak bu yolla elde edilir. İşte Şâtıbî, genele uygun metod veya takribi metod diye açıkladığı öğretim metodunda kişinin bil­diği şeylerle bilmediklerinin öğretilmesi unsuruna önem vermek suretiyle bir an­lamda bu metoda işaret etmektedir. Ayanilik ilkesine eğitim tarihinde ilk defa Rönesanstaı. sonra Rable, Montaigne, Ratke ve Comenius gibi eğitimcilerin ki­taplarında rastlanıldığı gözönüne alınırsa Şâtıbî’nin bu husustaki orijinalliği daha açık olarak ortaya çıkar.

Şâtıbî çoğunluğun anlayamayacağı yani genele uygun olmayan metodla ilgili olarak da şöyle der: "Bu kışımın çoğunluğun durumuna uygun olmaması İslam’ın bu metodu dikkate almamasını gerektirmiştir. Çünkü, bu tarzın, öğ­retilmek istenileni anlatma yolları çok zordur. ’Allah dinde bir zorluk kıl- mamıştır.’^{(57) 58} Bunlar: Mesela "melek" nedir sorusuna cevap olmak üzere, Ke­limenin kendisinden daha kapalı bir tarife gidilerek "Aslen maddeden soyutlanmış bir mahiyettir" veya "Sonu bulunan, aklî nutuk sahibi sade bir cev­herdir" denilmesi; "yıldız", nedir diyene "Kürevî, basit bir cisimdir. Onun tabii yeri bizzat yörüngesidir. Işık yansıtmak özelliği vardır. Orta derecede hareket eder, kuşatılmaz" şeklinde cevap verilmesi; "mekan"ı tarif ederken: "Kuşatan cismin kuşatılan cismin dış yüzeyine temas eden iç yüzeydir" denilmesi ve ben­zeri Arabm bilmeyeceği, uzun zaman harcanmadıkça asla edlde edilemeyecek manalar işte bu türdendir. İslam’ın bu tür şeyleri istemeyeceği ve bunlarla so­rumlu tutmayacağı malumdur."⁵⁸

Şâtıbî burada özellikle genele uygun olan yani takribi metodun üzerinde önemle durur. Çünkü bu metodla amaca ulaşmak kolaydır. Bilindiği üzere eği- tim-öğretimdeki yöntem ve tekniklerin her birinin kullanılması için gerekli ko­şullar vardır. Başarılı öğretim için öğretmenlerin bu yöntemler arasında ken­dilerine, öğrencilerine, konu alanına, kazandırmak istedikleri davranışlara en uygun olanını seçmeleri önemlidir. İşte Şâtıbî burada özellikle amaca hizmet eden metodun seçiminin önemli olduğuna işaret etmektedir. Selef-i salihin İslam’ın yayılması yolunda gerek taraftar ve gerekse muhalif herkes için aynı metod üzerinden yürüdüğünü ve teklifi hükümlerin ortaya konulması hususunda onların yaptıkları istidlaller üzerinde düşünenlerin, selef-i salibinin kullandığı en kolay ve öğrenmek isteyenlerin akıllarına en yatkın olan yolu, metodu takip et­tiklerini de söyleyen Şâtıbî, onların bu metodunu kendi ifadesiyle şöyle tarif eder: "Zoraki ağdalı bir uslupla, mantıkî kıyaslarda olduğu gibi biraraya ge­tirilmiş belli ifadeler kullanmamışlar, sözü tabii seyri içerisinde, ölçüp biçmeden söylemişler, maksadı kolay ve yakın bir şekilde ortaya koymanın dışında us- lubun nasıl olduğuna aldırmamışlardır. Her ne kadar neticeyi elde etme ko­nusunda bazen sözleri daha öncekilerin (mantıkçıların) ifade biçimlerine uy­gunluk arzetse de, bu onların paralelinde hareket ettiklerinden değil; maksada ulaşma konusundaki araştırmaları neticesinde meydana gelmiştir."^{(59) 60} Şâtıbî özellikle bu metodun amaca en kolay ulaştıran bir metod olması sebebiyle en iyisi olduğunu söyler. Bu da zaten onun hemen bütün fikriyatının temelini teşkil eden "mekâsıd" anlayışına uygundur. Çünkü, mühim olan en kolay şekilde amaca ulaşmaktır.

Yine Şâtıbî’nin yukarıda temas ettiğimiz Hz.Ali’nin sözüne isnat ederek in­sanlara akılları nisbetince konuşulması ile ilgili açıklamalarınızda metod açı­sından dönemine göre oldukça ileri bir görüşlülük olarak değerlendirmek ge­rekir. Çünkü bu anlayış öğretim sürecindeki metodları etkileyen en önemli faktörlerden biridir.

4. ÖĞRENCİ UNSURU

. Eğitimin temel unsurları öğrenilen ilmi konu, bunu ulaştıran öğretmen, öğ­retmenin konuyu ulaştırmada kullandığı metod olduğuna göre, ilmi konuyu tah­sil eden öğrenci de Şâtıbî’de eğitimin dördüncü unsurunu oluşturmaktadır. Öğ­renci eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak amacıyla öğrenim gören kimsedir. Eğitimde öğrencinin ayn bir yeri ve önemi vardır. Eğitim-öğretim sü­recinde düzenlenen tüm etkinlikler öğrenciye yöneliktir. Şâtıbî de öğrenci un­suru üzerinde önemle durur hatta bu unsura çok daha fazla önem verir.

Eğitimde öğrenci unsuru üzerinde Şâtıbî’nin en çok üzerinde durduğu ve dik­kat çektiği konu, "pedagojik rehberlik"tir. Yani öğrencilerin ve yetişmekte olan­ların, zihinsel ve bedensel becerilerine, yaratılıştan gelen kabiliyetlerine ve hoş­landıkları sahalara uygun olarak çeşitli ilimler ve işlerde ihtisaslaşmaları için sınıflandırılmalıdır. Hiç bir öğrenci aklen ve psikolojik olarak kendisine uygun olmayan bir ilme teşvik edilmemeli, yine düşünsel ve bedensel kabiliyetlerine, hedeflerine ve becerilerine uygun düşmeyen bir işe yönlendirilmemelidir.

"Allah insanları hem uhrevî hem de dünyevî maslahatlarının ne olduğunu ve onları nasıl elde edeceklerini bilmez bir vaziyette yaratmış, ana rahminden çı­karmıştır. Nitekim, "Ve Allah sizi annelerinizin kamından hiçbir şey bilmez bir halde çıkardı"⁽⁶¹⁾ ayetinde bu husus oldukça açıktır. Sonra Allah onları tedriç ve terbiye esası üzerine dayalı olarak bilgilendirdi"^{(62) 63} diyen Şâtıbî, bu bil­gilendirmenin bazen çocuğun hemen doğum sırasında annesinin memesini ağ­zına alması ve sormaya başlaması gibi ilham yoluyla ya da eğitim öğretim yo­luyla olduğunu söyler. İşte Şâtıbî’nin pedagojik rehberlik dediği noktayı burada aramak gereklidir. Çünkü, ona göre, insanlar, eğitim ve öğretim yoluyla her türlü maslahatları elde etmek ve her türlü kötülükleri de ortadan kaldırmak için, kendi fıtratlarında gizli bulunan melekleri, ilhama dayalı becerilerini ortaya çı­karmak için İlahî talebe muhatap oldular. Zira bu iş bütün detaylarıyla mas­lahatlarını gerçekleştirebilmek için ilk ve temel unsur oluyordu. Bu eğitim ve öğretim fiiller, sözler, bilgiler, inançlar, şer’i ve örfi muaşeret kuralları... gibi şeyleri kapsıyordu/⁶³^

Şâtıbî’nin burada fıtrî yetenekler olarak adlandırıp bahsettiği daha çok bugün gizil güç diye adlandırdığımız unsurdur. Gizil güç insanın kalıtımla getirdiği ve eğitilmesiyle ortaya çıkaracağı varsayılan yetenekleri ve özellikleridir. Kalıtımla gelen ama eğitimin etkisiyle değil de doğal olarak ortaya çıkan özellikler gizil değildir; öteki canlılarda olduğu gibi kendiliğinden ortaya çıkmışlardır. Kalıtım, gizilgüçlerin alt ve üst sınırlarım belirler. Kalıtımla gelen gizilgüçler, bu sınırlar içinde, çevre ve değişkenleriyle etkileşerek insanın kişilik özelliklerine dönüşür. Her ferdin, başkalarından ayrılan özellikleri ile kendine özgü bir kişiliği vardır. Yine her ferdin kalıtım ve çevre etkenleriyle geliştireceği kendine özgü ye­tenekleri vardır. Her ferdin birer gizilgüç olan yeteneklerinin eğitimle yeterliğe dönüştürülmesi için eğitilmesi gerekiyor. Oysa ferdin kalıtımla hangi gizilgücü getirdiğinin; çevre etkenleri ile bunların hangisini yeterliğe dönüştürdüğünün; eğitime alındığında gelişiminin ne düzeyde olduğunun; gelişme ve öğrenme du- rulgücünün yani kapasitesinin ne olduğunun; gelişme ve öğrenme sürecinde hangi problemlerle engellendiğinin, kısaca tüm kişilik özelliklerinin tanınması, onun eğitim için gereklidir. İşte Şâtıbî bu hususa dikkat çekerek: "Eğitim ve öğ­retim itina ile uygulanırken her insanda mevcut bulunan fıtrî meleke ve çeşitli hal ve durumlarla ilgili olan özel istidatlar belirecek, güçlenecek ve ortaya çı­kacaktır. Böylece ilgi duyduğu ve ilgili yeteneklere sahip olduğun alanda kişi, kendisi gibi olmayan diğer akranlarına karşı temayüz edecektir. Daha aklı er­meye başlama zamanı geldiğinde, artık ilk yaratılışı sırasında içerisine konulan fıtrî kabiliyetler iyice kendesini gösterecektir. Bakarsın biri ilim tahsili için var­dır, diğeri riyaset için hazırlanmıştır, bir diğeri ihtiyaç duyulan sanatlardan bi­risine yatkındır; bir dördüncüsü boğuşma, vuruşma ve mücadele için ya­ratılmıştır... Böylece ihtiyaç duyulan her iş ve mesleğe uygun istidat ve kabiliyetler bulunur/⁶⁴)

Şâtıbî’nin burada bahsettiklerinin yine eğitimde bugün çok kapsamlı bir ilke olarak bilinen, hatta bir ölçüde diğer bütün ilkeleri içeren "çocuğa görelik" il­kesi ile de yakından ilgisi vardır. Eğitimde çocuğa gerelik ilkesi, 20. yüzyılın eğitimine egemen olan ilkelerden biridir. Bu ilke ile çocuğa, "çocuk" gözü ile bakılmaya başlanmıştır. Eskiden, eğitici, eğitim amacıyla çocuğa, düşündüğü her etkiyi, istediği gibi yapıyordu. Birer yetişkin olan eğitici, kendini, duygu ve düşünedir doğrultusunda, bunların doğru ya da yanlış olabileceğine bak­maksızın, hareket etmekte kendini özgür kabul ediyordu. O derecede ki, ço­cuğun eğitimi, bal mumuna biçim vermeye benzetiliyordu. Halbuki.Şâtıbî, ço­cuğun doğuştan getirdiği kabiliyetlerine göre yönlendirilmesini ve eğitilmesini isterken, bu ilkenin ortaya çıkmasından çok daha önceleri mühim olanın çocuğa büyükler tarafından ne öğretileceği değil, fakat çocuğun kendi kabiliyetleri çer­çevesinde ne öğrenmek istediği ifadeleriyle bu ilkenin temelini teşkil edebilecek prensibi net bir şekilde belirtiyordu.

Şâtıbî yine belirtilen ilke ile ilgili olabilecek bir nitelikte her ne kadar herkes hemen her işe az çok yatkın kılınmışsa da, çoğu kez mutlaka bunlardan bir kıs­mının diğerlerine galebe çaldığı görülür ve bu sebeple de teklif, o kimseye üze­rinde bulunduğu kabiliyetler doğrultusunda eğitilmiş, öğretilmiş ve terbiye edil­miş haliyle yapılır der ve bunun şöyle açıklar: "Bu takdirde her bir mükellefe kifâî (İçtimaî) taleplerden kendi istidadı doğrultusunda olan bir yükümlülük te­rettüp edecektir ve bu insanları yetiştirmek durumunda olan kimselerin de bu hu-. susu gözönünde bulundurmaları ve herkesi kendi istidat ve kabiliyetleri doğ­rultusunda yönlendirmeleri; ehil insanların o işi üstlenmelerine yardımcı olmaları, onun ifası konusunda devamlı olmalarını temin ve teşvik etmeleri bir görev olarak kendisini göstermektedir. Böylece daha ilk andan itibaren herkes, kendisinde galip bulunan istidat ve kabiliyetler doğrultusunda ortaya çıkarılacak, sonar bunlar o dallarla ilgili ehil insanların ellerine teslim edileceklerdir; onlar da o ilim, sanat, meslek ve benzeri dallarda ehil olarak yetişebilmesi için onlara uygun gelen muameleyi gösterecektir. Eğer geliştirelen bu istidat ve kabiliyetler; kazandırılan beceriler, kendileri için fıtrî bir meleke, ondan ayrılması mümkün olmayan bir vasıf halini alırsa; artık o beklenen netice hasıl olmuş, uygulanan eğitim ve öğretitimin amacı gerçekleşmiş olur."⁽⁶⁵⁾ Şâtıbî bu hususu da bir ör­nekle şu şekilde açıklar: "Farzedelim ki, bir çocuğun diğer vasıflara da sahip ol­ması yanında özellikle son derece zeki olduğu, parlak bir anlayış gücüne sahip bulunduğu, işittiklerini anlama ve ezberleme istidadında olduğu görülse, bu çocuk sahip olduğu bu kabiliyetler istikametinde yönlendirilecektir. Bu, o ço­cuğun sorumluluğunu üstlenen kimse üzerine bir anlamda vacib olmaktadır. Çünkü onda istikbalde eğitim ve öğretim maslahatını üstlenme ve onu gereği gibi ifa etme kabiliyeti gözükmekte ve bu netice umulmaktadır. Dolayısıyla bu çocuğun eğitilip öğretilmesi, her ilim dalı için gerekli olan temel bilgiler ve adab-ı muaşeret kurallarının kendisine verilmesi istenilecektir. Bundan sonra mutlaka nihaî hedefe ulaşabilmek için gerekli merhalelerin kısım kısım ele alın­ması ve çocuğa yardımcı olunması gerekmektedir. Ancak bu konuda mutlaka terbiyeceliren öngördükleri programa riayet edilecektir. Çocuk kısımlardan biren başlayıp da, tabiatı özel olarak o kısma meyledince, o kısmı diğerlerinden daha fazla sevince, bu sevdiği kısımla başbaşa bırakılır ve ehline teslim edilir. O kı­sımda çocuğun bilgileri ihmale uğramadan, gereklerine riayetsizlikler söz ko­nusu olmaksızın kapasitesi ve kabiliyetleri ölçüşünce alması için imkanların ha­zırlanması sorumlu kişiler üzerine vacib olur. Sonra o kısımla yetinirse, tabii bu güzel bir şeydir. Ancak çocuk başka dallarda da yetişmek istiyorsa, o takdirde daha önce yapılan şey burada da yapılır. Böylece en son noktaya ulaşıncaya kadar devam edilir. Mesela Arapça öğrenimiyle işe başlasa. Zira en önce öğ­renilmesi gereken Arapça olmaktadır. Çocuk bu işin uzmanlarına teslim edilir ve çocuk onların gözetim ve sorumlulukları altında olur. Onlar da çocuğu gözetir ve kollarlar. Onların çocuğu kendi yanlarında alıkoymaları, istenilen konuda hem kendilerine hem de cocuğa uygun gelecek şekilde onu yetiştirmeleri ge­rekir. Eğer çocuk azim ve sebat sahibiyse bu böyle devam eder ve Kur’an’da ma­haret sahibi olması için Kur’an ehlinin gözetim ve sorumluluğuna tevdi edilir. Artık çocuktan mesul onlar olurlar. Aynı şekilde hadis veya fıkıh ya da diğer İslâmî ilimleri öğrenme isteği durumunda da söz konusu olur. Kendisinde ce­saret ve atılım gücü, iradecilik gibi hususlarda yeteneği ortaya çıkan çocuklar hakkında da aynı şekilde belli bir programa riayet edilerek, hareket edilir; önce onlara adab öğretilir ve temel bilgiler verilir, sonra da öncelik sırasına göre re­islik, nakiblik, askerlik, rehberlik ve irşad, devlet başkanlığı vb. gibi durumuna uygun olan kısımlara geçilir. Böylece her bir kifâî farz (İçtimaî yükümlülük) için yetişmiş ehil insanlar ortaya çıkarılmış olacaktır. Çünkü önce herkes aynı yola girecek ve herkes kendi istidat ve kabiliyetine göre yürüyecektir. Bunlar içerisinden artık devam edemeyip durmak zorunda kaldığı nokta, insanların bir şekilde ihtiyaç duydukları bir nokta olacaktır. Eğer kendisinde güç varsa devam edecek ve kifâî yükümlülüklerin en son noktasına ve çok nadir olarak elde edi­lebilen mertebesine kadar Olaşabilecektir. Gerek şer’î sahada ve gerekse sevk ü idare konusunda içtihad mertebesine ulaşmak gibi. Böylece hem dünya hem de âhiret işleri düzene girecek ve her şey yerli yerince ifâ edilecektir."^⁶⁶)

Şâtıbî özellikle yine bütün herkesin öğrenmesi gerekli olan bilgiler olduğunu ve farz olan kışımın da bunlar olduğun söylemektedir/⁶⁷) Yine o, ilim öğrenmey kabiliyetli olan birisinin de ilim öğrenmesinin vacib olduğunu özellikle "sizden iyiye çağıran, doğruluğu emreden ve fenalıktan meneden bir cemaat olsun.„"(⁶⁸) ayeti ile temellendirir. Aslında Şâtıbî ilim öğrenebileceklerin ilim öğrenmekle, bu işe kabiliyetleri olmayanların ise onları keşfedip yetiştirmekle yükümlü ol­duklarını da söyler/⁶⁹)

Şâtıbî’nin öğrenci unsuru çerçevesinde söylediği ve daha çok pedagojik reh­berlik olarak nitelendirilebilecek bu görüşlerinden şu sonuçları çıkarmak müm­kündür ve bunlar çağına göre oldukça orijinal fikirlerdir:

1. Belli bir alanda yetiştirilecek olanların tesbit edilmiş bir program dahilinde yetiştirilmeleri. Şâtıbî eğitim öğretimin belli bir program dahilinde yapılmasını istemekle eğitim öğretimin en önemli unsuru saydığı ilmi konunun bir plana bağlanması ve öğretim sürecinde ona göre hareket edilmesinin gereğine işaret etmektedir.

2. Çocuğun doğuştan getirdiği kabiliyetlerinin ortaya çıkarılması.

3. Bu kabileyetlerden hangisi galebe çalıyorsa ona göre eğitimine devam edilmesi.

4. Eğer çocuk bütün dallarda kabileyetlerini geliştirmek istiyorsa buna imkan sağlanması. Bu bir anlamda fırsat eşitliğinin sağlanması anlamına geliyor. As­lında Şâtıbî bu önemli faktöre "eğitim ne kayıtsız olarak herkese yönelmekte ne de yine kayıtsız olarak belli bir kesime yönelmektedir"⁽⁷⁰⁾ demek suretiyle dikat çekmektedir.

5. Yine o, "İçtimaî (Kifâî) talep yolunda ilerleme tek bir program üzere ol­madığı gibi..."⁽⁷¹⁾ ifadeleriyle de eğitim öğretimde yetişen nesilin tek bir prog­ram üzere yetiştirilmelerine karşı çıkmakta ve modem eğitimin en çok üzerinde durduğu yönlendirme ve ihtisaslaşmaya dikkat çekmektedir. Tabii ki, bu bir son­raki maddede de söylenildiği üzere temel bilgileri aldıktan sonra yapılacaktır.

6. Şâtıbî öğrencilerin eğitimleri sırasında onların kabiliyetlerine göre bir yön­lendirmeden bahsetmesinin yanında yine çocuğun yaşadığı toplumun yaşayışına uyum sağlayabilmesi ve gerekli olan sosyalleşmesini gerçekleştirebilmesi için her ferdin alması gerekli bir ortak eğitim-öğretimden bahsetmekle bugün mo­dem eğitimin "zorunlu eğitim" diye netilendirdiği kavramı dile getirmektedir.

7. Şâtıbî’nin burada önemil üzerinde durduğu bir diğer husus da ancak XVIII. yüzyılda gerçekleşmeye başlayan eğitimin gücünün anlaşılmasıyla devletin eği­timinden hak isteme ve onu bir devlet görevi olarak görmesi konusudur. Bu ta­rihten önce de devlet eğitim üzerinde etkili idi. Ancak XVIII. yüzyıldan itibaren eğitim artık bir devlet sorumluluğu olarak kabul edilmiş ve bizzat devletin ken­disi okullar açmış, denetlemiş ve kendi istediği insan prototipini yetiştirebilmek için proğramlar hazırlanmış, öğretmenler yetiştirmiş, eğitim konusunda İlmî araştırmalar yaptırmıştır. İşte Şâtıbî zikredilen tarihten yüzyıllar önce ilgili ki­şilerin eğitim işini yerine getirmelerinin onların üzerine bir yükümlülük ol­duğunu belirterek buna dikkat çekmiştir.

8. Şâtıbî özellikle toplum işlerinin yürüyebilmesi için meslek eğitiminin öne­mine de işaret etmektedir. O, "kifaî (İçtimaî) talep yolunda ilerleme" derken bunu ifade etmektedir.

9. Yine o, eğitimde özellikle öğretmenler açısından bir branşlaşmanın da işa­retlerini vermektedir. Çünkü yukadırad ilgili kısımlarda da belirtildiği üzere ço­cuğun kabileyetleri hangi alanda belirgenleştiyse bu belirgenleşmeden itibaren o işin uzmanlarına verilmesini tavsiye etmektedir.

İşte eğitimci yönüyle Şâtıbî’nin yetenek ve kabiliyetlere uygun olarak sağ­lıklı, İlmî ve amelî ihtisaslaşmalara göre İnsanî kuvvetlerin dağılımı hakkındaki nazariyesi budur. Şâtıbî bu nazariyesini şu üç sınıfa tevcih ediyor daha doğrusu talep ve tahsil hususunda ilim ehlini üç mertebeye ayırıyor:

1. İlim talibi olup henüz kemaline ulaşamayanlar. Bunlar ilim talebi yolunda henüz taklid seviyesindedirler.

2. îlmin burhanlarına vakıf olan ve tam taklidden çıkan, aklın tasdik ve itimat ederek tatmin olduğu veriler doğrultusunda basirete ulaşan kimseler bu mer­tebededirler. Ancak bunların ilimleri henüz akla mensup olup fıtrî bir özellik ha­lini almamıştır; yani henüz insanda sabit bir meleke haline gelmemiştir. Bunlar sadece sonradan kazanılan şeyler, aklın üzerinde tahakküm ettiği ezberlenmiş bilgiler şeklindedir. Elde edilmeleri hususunda akla itimat edilmektedir ve netice itibari ile bunlar aklın tezleri cümlesinden olmaktadır.

3. Bu mertebedeki kimseler için ilim artık kendilerine sabit bir meleke halini almıştır ve bunlara göre ilimler aklen ilk planda bedîhî olarak bilinmesi gereken ya da ona yakın olan hususlar mesabesindedir ve meydana geliş tarzına ba­kılmaz; zira buna ihtiyaç duyulmaz/⁷²’

Sonuç olarak: Eğitimin temel unsurlarını ilmi konu, metod, öğremen ve öğ­renci olarak belirleyen Şâtıbî, bu dört temel unsurun çerçevesinde daha çok bir usul alimi olarak bilinmesine rağmen, çağının eğitim anlayışına göre oldukça or- jinal fikirler söylemiştir. Onun eğitimle ilgili görüşlerinin satır aralarında bugün modem eğitimde üzerinde önemle duulan genel ilkeler belirlemeye çalıştığını da görmekteyiz. Eğitimdeki bu temel ilkeler eğitim-öğretim etkinliğinin bir tür öl­çütü durumundadır. Şâtıbî’nin görüşleri de bu değişmez temel ilkeler yukarıda da anlatıldığı üzere belirgin bir şekilde görülmektedir.

(1) Hayatı hakkında daha geni; bilgi için bkz. el-Imam Ebi ishâk İbrahim Musa b. Muhammed el-Lahmî eş-Şâtıbî el Gımâtî,el-İ’tisâm,el Mektebetü’t-Tieariyetü’l-Kübra, Mısır, s. 10-15.

(2) Yusuf, 12/38.

(3) Şâtıbî, el-İ’tisâm, s. 24-25.

(4) Şâtıbî, el-Muvâfakât fi Usûli’ş-Şeria, Tahkik: Abdullah Draz, el-Mektebeüt’t-Ticariyetü’l-Kübra, Mısır, e. l,s. 23,29.

(5) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 29.

(6) Bakara, 2/189.

(7) Şâtıbî, Muvafakat, c. I, s. 46.

(8) Şâtıbî, Muvafakat, c. 1, s. 46,2. dipnot.

(9) Nâzıât, 79/42.

(10) Buhârî. Fedâil 6; Edeb 95,96; Müslim, Birr 161-164.

(11) Şâtıbî, Muvâfâkfit, c. 1, s. 46-47.

(12) Nescî,Hac, 1.

(13) Şâtıbî, Muvâfâkfit, c.I, s. 48.

(14) Şâtıbî, Muvafakat, c.I, s. 50.

(15) Şâtıbî, Muvâfâkât, c, I, s. 50-51; Ayrıca bkz. Muvâfâkât, c. I, s. 61.

(16) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 61.

(17) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 61,1. dipnot.

(18) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 61.

(19) Kâf, 50/6.

(20) A’râf, 7/185.

(21) Şâtıbî, Muvfifâkât, c. I, s. 51-52.

(22) Buhari.Savm, 13; Müslim, Sıyâm 15.

(23) Şâtıbî, Muvâfâkât, c I, s. 52-55.

(24) Bkz. Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 77-79.

(25) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 79.

(26) Şâtıbî, Muvâfâkât,c. I,s. 79-80.

(27) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 80.

(28) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I,s. 81.

(29) Şâtıbî,Muvâfâkât, c. I,s. 82.

(30) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 82.

(31) Şâtıbî,Muvâfâkât,c. I,s. 83.

(32) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I,s. 83.

(35) Bkz. Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 85-86.

(36) Şâtıbî,Muvâfâkât,c. I,s. 87.

(37) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 87.

(38) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. 1, s. 91.

(39) Buhâri, İlim 34; Müslim, ilim 13; Tirmizi, ilim 5.

(40) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. L s. 91-92.

(4!) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I,s. 92.

(42) Bkz. Şâtıbî, Muvâfâkât,c. I,s. 93.

(43) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I.s. 93.

(44) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 93; Örnekler bkz. eş-Şâtıbî, Muvâfâkât,c. 1, s.94-95.

(45) Şâtıbî,Muvâfâkât, c. I, s. 95.

(46) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 96.

(47) Şâtıbî,Muvâfâkât, c. I, s. 96.

(48) Tirmizi, Sıfâtu’l-Kıyame, 20.

(49) Bkz. Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 96.

(50) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 96.

(51) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. 1, s. 97.

(52) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 97.

(53) Şâtıbî, Muvâfâkât,c. 1,s. 97.

(54) Şâtıbî, Muvâfâkât, e. I, s. 56.

(55) Müslim, İntan, 147.

(56) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s.56-57.

(57) Hac, 22/78.

(58) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 57.

(59) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I,s. 59).

(60) Bkz. Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 87.

(61) Nahl, 16/78.

(62) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I.s. 179.

(63) Şâtıbî, Muvâfâkât,c. I, s. 179.

(64) Şâtıbî,Muvâfâkât, e. I,s. 179.

(65) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 179-180.

(66) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 180.

(67) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 178.

(68) Al-i tmrân, 3/104.

(69) Şâtıbî,Muvâfâkât,c.l,s. 178.

(70) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 181.

(71) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 181.

(72) Şâtıbî, Muvâfâkât, c. I, s. 69-70.