KUR’AN ÖĞRETİMİNE HEDEFLER
TAKSONOMİSİNİN UYGULANIŞI

Ahmet ALBAYRAK*

Özet:
Bu makalemizde Kur’an kursları, imam-hatip liselerinde ve ilahiyat fakültelerinde okutulan Kur’an derslerinden öğreticilerin yüksek düzeyde verim alabilmesi için belirlenmesi gereken hedefler ve bu hedeflerin aşamaları ele alınmaktadır. Tablolarda aşamalara göre belirlemeye çalıştığımız olması gereken hedefleri belirtirken, Din Psikolojisi biliminin ele aldığı dinî kabiliyet, dinî tutum, dinî arzu gibi konulara dayalı perspektifimizi de yansıtmağa çalıştık.
Anahtar Kelimeler: Hedefler Taksonomisi, Bilişsel Alan, Duyuşsal Alan, Devinişsel Alan, Din Eğitimi, Kur’an Öğretimi, Din Psikolojisi.

The Application of the Taxomony of Educational Objectives to the Teaching of Qur’an
Abstract:
This article deals with the objectives and the stages of the objectives, which must be determined so that instructors are able to get the most effective results from Qur’an lessons at Qur’an Courses, Imam-Hatip High Schools and Divinity Faculties.
Having determined necessary objectives as tables according to the phases, we have tried to reflect our perspective based on religious ability, religious attitude and religious emotion that are the subject-matters dealt by the Psychology of Religion.
Key Words: Taxomony of Educational Objectives, Cognitive Domain, Affective Domain, Psychomotor (Behavioral) Domain, Religious Education, Teaching of the Qur’an, Psychology of Religion.



Giriş
Din eğitimi bilimi, psikoloji ve din psikolojisi biliminin verilerinden istifade ederek dinî ve etik bakış kazandıracağı insanın tutum ve davranışlarını belirlemesinde daha tutarlı ve kalıcı etkiler yapabilir. İnsanın davranışlarını değiştirebilmesi veya yanlış bir davranışı olması gereken biçime dönüştürebilmesi kendisinin zihnî kabulü yani ikna edilmesi ile mümkündür. Eğitimin, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak olması beklenen değişmeyi meydana getirme süreci olduğunu belirten yaklaşım da bu kanaati desteklemektedir. Bireyin davranışında istendik değişmelerin varlığı, uygulama ve alıştırmalar ile gözlemlenebilir. İbn Haldun’un da ısrarla vurguladığı gibi öğretimde asıl olan ezber değil, öğrencinin öğrendiklerini uygulaması ve alıştırmalar yapmasıdır.
Eğitimin amacı, yalın olarak söylersek iyi ve güzel insan yetiştirmektir. Ancak böyle bir insanın yetişmesi sadece beden ve zihin eğitimi ile mümkün değildir. İnsan talep etmelidir veya talep etmesi sağlanmalıdır. Talebe olan insan ruh eğitimine yönelir. Bu şekilde merdivenin basamaklarını yukarıya doğru tırmanır ve İlâhî Varlığı hissedebilecek bir düzeye erişebilir. İşte bu aşamada beden, nefs ve ruh bütünlüğüne kavuşan insan varoluş amacını ve hayatın anlamını kavrayabilir.
Din psikolojisinin araştırma alanları arasında yer alan dinî kabiliyet, dinî tutum, dinî arzu gibi konularda elde edilmiş bilimsel veriler ve psikolojinin insanın gelişme dönemlerine göre ortaya koyduğu zihinsel ve duygusal özellikler, eğitim sürecinde girdileri belirlerken aynı zamanda din eğitimcisine olası hedeflerden hangilerinin gerçekleştirilebilir hedeflere dönüşeceği konusunda karar vermesinde de yardımcı olacaktır. Açık bir sistem olan eğitimde en önemli girdi öğrencinin hâlihazırdaki zihinsel, duygusal ve davranışsal yönelimlerini belirleyebilmektir. Çünkü öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, eğitim sürecindeki işlemler ve dolayısıyla sonuçları etkileyen ve belirleyen en önemli değişkenlerden biridir.
Eğitim sürecinin sonuçları, yani çıktılar kişinin zihinsel, duygusal ve davranışsal yönelimlerinde gözlemlenir. Çıktılar hedef davranışlarla örtüşüyorsa, sistem yani yapılan eğitimin tarzı tutarlı, etkili ve verimlidir. Söz konusu üç boyutta elde edilen davranış değişikliklerinin düzeyleri elde edilen yeni deneyimlerin yoğunluğunu da ortaya koymaktadır.
Eğitim ve özelde Kur’an öğretimi sadece bilgi aktarımını değil, aynı zamanda etiğe dayalı biçimlendirmeyi de hedefler. Kur’an öğretiminde moral değerlere dayalı perspektiflerin kazanımı için psikolog ve eğitim bilimcileri tarafından geliştirilmiş modeller, öğreticilere farklı ve geniş bakış açıları kazandırabilir. Örnek olarak, Kohlberg’in bir model olarak sistemleştirdiği ahlâkî gelişim aşamaları dikkate alınarak dinî eğitim verilebilirse, öğrenciler tarafından belirli değerlerin kabulü sağlanabilir.
Belirlenmiş hedeflerin adaylarda amacına ulaşıp ulaşmadığını, hedefler taksonomisinin (aşamalı olarak sınıflandırma) her aşamasında kontrol etmek gereklidir. Her hedef bireyin bilgi, beceri, alışkanlık, güç, yetenek, ilgi, tutum gibi özelliklerinden birine dayanabilir veya hedefin içeriğine göre bu özelliklerden birkaçını da kapsayabilir.
Çağdaş eğitimciler, çocuk, genç veya ileri yaştaki herhangi birinin psikolojik olarak algılama ve davranışa dönüştürme düzeylerine göre aşamalar belirlemişlerdir. Bu aşamalar zihinsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç alanda ayrı ayrı ifade edilmektedir. Bu üç alan birbirlerinden bağımsız değildir. Her alan bir dereceye kadar birbirleriyle iç içe ve yakından ilgili olduğu gibi, söz konusu ilişkiler alt basamaklarda daha sık olarak gözlemlenebilmektedir. İdeal öğrenme çizgisi zihinsel alan ile duygusal alanın kesiştiği noktalardan oluşan çizgidir. Yani zihinsel ve duygusal alanın eşzamanlı olarak dikkate alınması sonucunda bilgi içselleştirilebilmektedir. Ayrıca hedefin üç alandan hangisine gireceğini belirlerken istenilen ölçüt, hedefte hangi özellikler ağır basıyorsa o özellikler ile ilgili alana girmesidir.
I) ZİHİNSEL ALAN
Bloom ve arkadaşlarınca aşamalı olarak düzenlenen zihinsel alan, eğitim araştırmacıları ve psikologları tarafından yaygın bir kabul görmüştür. Bu aşamalı sınıflandırmanın belirlenmesinde, öğrenmenin ilk basamağını içeren basit, somut ve öğrenilmesi kolay davranışlardan daha karmaşık, soyut ve öğrenilmesi daha zor davranışlara doğru gidilmiştir. Ayrıca aynı konu ile ilgili olmaları halinde her bir davranışın diğerinin önkoşulu olma zorunluluğu da göz önüne alınmıştır. Yani ilk davranış ikinci basamaktaki davranışın önkoşuludur. Üstelik ilk davranış ikinci basamaktaki davranışın içinde de vardır.
Zihinsel alan bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme olmak üzere altı aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalara göre, Kur’an öğretimi açısından belirlediğimiz hedefler aşağıdaki 1 nolu tabloda sıralanmıştır.

Tablo-1: KUR’AN ÖĞRETİMİNDE ZİHİNSEL ALAN İÇİN HEDEFLER
1. Aşama: BİLGİ
-Okumaya yarayacak harflerin öğretilmesi.
-Harflerin çeşitli şekilleri ve seslerini yönlendiren harekelerin öğretilmesi.
-Harflerin sıfatları, kelime ve ayet içindeki durumlarının (tecvit bilgisi) öğretilmesi.
2. Aşama: KAVRAMA
-Benzer harflerin gruplandırılması.
-Tecvit kurallarının belli kategorilere ayrılması.
-Harflerin sıfatlarına göre harekelerini vereceği seslerin benzerliklerinin ve ayrılıklarının belirlenmesi ve kavranılması.
3. Aşama: UYGULAMA
-Öğrenilen ve kavranılan bilgilerin pratik uygulamaya dönüştürülmesi ve bilgilerin pekiştirilmesi.
4. Aşama: ANALİZ
-Metin içindeki harflerin sıfatlarının incelenmesi.
-Ayetlerdeki mevcut tecvit kurallarının belirlenebilmesi.
-Durma (vakf) ve başlama (ibtida) ile ilgili kuralların uygulanabilmesi.
5. Aşama: SENTEZ
-Uzatma (med) işaretlerinin bulunmadığı bir Kur’an’ın okunabilmesi.
-Öğrenilmiş olan kuralların birbiriyle ilişkilerini içeren özel tabloların düzenlenebilmesi.
6. Aşama: DEĞERLENDİRME
-Harflerin sıfatlarının belirleniş sebeplerinin incelenmesi.
-Kur’an okuma kurallarının konuluş amacının belirlenmesi ve değerlendirilmesi.
II) DUYGUSAL ALAN
İnsan belli nesne ya da olgulara karşı sürekli bir ilgi gösterebilir. Bir başka ifadeyle insanın nesne ve olgulara karşı kararlı bir tutumu vardır. Çünkü kendisi tarafından veya çevresinin motive etmesi ile belirli nesne ve olgulara karşı yüksek düzeyde güdülenmiştir. Değerler sistemini de, ilgi gösterilen bu olgular belirlemektedir.
Kur’an öğretiminde duygusal alanda başarı sağlanabilmesinde ve ikinci aşamadaki istekliliğin oluşturulmasında, öğrencilerin manevî ve estetik zevklerinin gelişmesine de katkısı olacak şekilde işitsel ve görsel eğitim araçlarının kullanımı artırılmalıdır. Ayrıca, Kur’an derslerinin tek düze yapılması öğrencinin duyumsal anlamda metnin ruhuyla bütünleşmesini ve kendisinin anlam arayışında Kur’an’ı ilâhî ve vazgeçilmez bir kaynak olarak görmesini engellemektedir. Uygulanan bir ankete göre Kur’an kurslarında en çok okutulması istenen dersin dinî musiki olduğu ortaya çıkmıştır. Bu ihtiyaç dikkate alınırsa metnin belirli bir musiki çerçevesinde ele alınmasıyla kişiye vereceği haz ve huzurun artacağı ve böylece ayetlerdeki anlamın daha iyi idrak edilebileceği şüphesizdir.
Duygusal alanın son aşaması olan “bir değerler bütünüyle nitelenmişlik”, hedeflerimiz açısından başarının test edilebileceği bir basamaktır. Çünkü Kur’an öğretimi esnasında öğrenciye aktarılanların bir değerler bütünüyle nitelenip nitelenmediği bu aşamada ortaya çıkabilir. Kur’an’ın öğrenilmesi ile onun koruyucusu olan Allah’a duyulacak sevgi arasında doğru bir orantı vardır. Kur’an’ın bilgisi ile karşılaşan öğrenci, bu bilginin manevî köklerini, Allah sevgisinin kaynağı olan kalbinde bulacaktır.
Öğrenilen bilgi ile değer bütünlüğünün sağlanabilmesi için, bilgi ve metodun öğrencinin yaşına uygun olması gerekmektedir. Bu anlamda Öcal’ın temel eğitim çağındaki çocuklara iman esaslarının öğretiminde önerdiği yaklaşım tarzları dikkate değerdir. Örneğin, çocuklara Allah’a iman öğretiminde İhlas Suresi’nin hatırlatılması, anlamının verilmesi, ancak Allah’ın kendisinin nasıl bir varlık olduğu üzerinde durulmaması, çocukların kendi varlıklarından örneklerle konunun işlenmesi önerisi , insan-Allah ilişkisinin kavranabilmesi açısından önemlidir. Bilimsel göstergelere dayanan ve bir öneri içeren farklı bir çalışmanın sonuçları ise Avest tarafından tebliğ olarak sunulmuştur. Bu çalışmada, ilköğretim çocuklarının sorgulayıcı dinî gelişimleri açısından Hz. İbrahim’in hikâyesinin ne zaman anlatılabileceği üzerinde durulmaktadır. Ayrıca, Aşıkoğlu’nun hazırlık ve uygulama olmak üzere iki aşamadan oluşan ve içerik-amaç ve metot açısından metin-anlam ilişkisine dayalı Kur’an öğretimi konusundaki yöntem önerisi de burada zikredilebilir. Bu türdeki çalışmaların, Kur’an öğretiminde güçlü ve içsel motivasyonun sağlanabilmesi, metin-değer ilişkisinin kurulabilmesi açısından eğitimcilere fikir verebileceği ve mevcut yöntemleri zenginleştirme açısından katkı sağlayacağı kanaatindeyiz.
Duygusal alan ilgi, tutum, güdülenmişlik, kaygı, benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşur. Bu boyutlar, kişinin hayatı boyunca tecrübe ettiği deneyimlerinin ürünüdür. Dolayısıyla bu alan ile ilgili davranışlar, yalnız kurs veya okul kurumu içinde oluşmayabilir.
Aşamaların belirlenmesinde Krathwohl’un büyük katkısı olan bu alanda sıralanan basamaklardan biri olmadan ondan sonra gelen basamağın da gerçekleşemeyeceği savunulmaktadır.
Duygusal alan; almaya açıklık, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme, bir değerler bütünüyle nitelenmişlik olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalara göre Kur’an öğretimi açısından belirlediğimiz hedefler aşağıdaki tabloda sıralanmıştır.

Tablo-2: KUR’AN ÖĞRETİMİNDE DUYGUSAL ALAN İÇİN HEDEFLER
1. Aşama: ALMAYA AÇIKLIK
-Öğrenme yaşının normal olması.
-Ders zamanının, ders araç ve gereçlerinin isteği artıracak düzeyde olması.
-Kur’an okuma adabının ve faziletinin belirtilmesi ve benimsetilmesi.
-Kur’an-Allah-din ilişkisinin yaş seviyesine göre yeterince anlatılması.
2. Aşama: TEPKİDE BULUNMA
-İstekliliğin oluşturulması.
-Kur’an ile Allah sevgisi arasındaki bağlantının kurulması ve davranışa yönelmesi.
-Kur’an okumanın kişiye verdiği pozitif duygunun dinî arzu haline gelmesi.
3. Aşama: DEĞER VERME
-Kur’an okumanın kişiye verdiği duygudan haz alınması.
-Kur’an okuyan kişinin tepkisinde sağlayacağı doyuma göre bir değerlendirme yapılması.
4. Aşama: ÖRGÜTLEME
-Gelişen değerlerin yani Kur’an okuyabilme, tecvid kurallarını uygulayabilme ve metnin belirli bir musiki çerçevesinde ele alınmasıyla kişiye vereceği haz ve huzurun, metin-anlam (meal ve tefsir) ve yaşantı yani hayatta uygulanabilirlik ilişkileriyle örgütlenmesi.
5. Aşama: BİR DEĞERLER BÜTÜNÜYLE NİTELENMİŞLİK
-Kur’an’ın Allah ve din ile olan ilişkilerinden, Hz. Muhammed’in aracılığıyla vahiy ürünü olarak bir yaşantı sistemi getirdiğinin, değerler ve faziletler bütünü ve özü olduğunun, bir dünya görüşü olarak yaşantıya yansıdığının belirtilmesi ve kişi tarafından hissettirilmeye çalışılması.

III) DAVRANIŞSAL ALAN
Hem zihinsel alan hem de duygusal alandaki hedeflerin davranışlara dönüştürülmesi eğitimin temel hedeflerindendir. Kişide tutum ve davranış haline gelmemiş bir bilgi kendisine faydası olmayan bir yüktür. Davranışsal alandaki aşamaları değerlendirirken aynı zamanda zihinsel ve duygusal alanın aşamalarında yer alan hedeflerin bu davranış biçimlerine nasıl dönüştürülebileceği düşünülmelidir. Bir başka ifadeyle üç tablo yan yana getirilerek aşamalar arasında da hedef birliğine varılmalıdır.
Bu alandaki davranışların aşamalı olarak sınıflandırılması eğitim bilimcileri tarafından farklı şekillerde ele alınmıştır. Elizabeth Simpson, Robert L. Kibler, Bruce Wayne Tuckman, A. Harrow, Veysel Sönmez, davranışsal alanın sınıflandırılması konusunda çalışmalar yapan ve önerileri olan bilim adamlarıdır.
Davranışsal alan uyarılma ve hazır olma, kılavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma, yaratma olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalara göre Kur’an eğitimi açısından belirlediğimiz hedefler aşağıdaki tabloda sıralanmıştır.

Tablo-3: KUR’AN ÖĞRETİMİNDE DAVRANIŞSAL ALAN İÇİN HEDEFLER
1. Aşama: UYARILMA ve HAZIR OLMA
-Kur’an okumadan önce abdestin alınması.
-Bedenin fizyolojik ihtiyaçlarının doyurulmuş olması.
-Kur’an adabına uygun olarak oturuşun ve ruhî ve zihnî hazırlığın sağlanması.
-Okuyucunun ses durumunun hazır olması.
-Metnin okunmaya hazır duruma getirilmesi.
2. Aşama: KILAVUZ DENETİMİNDE YAPMA
-Bir öğreticinin verdiği bilgilerin yine onun gözetimiyle çeşitli metotlar çerçevesinde uygulanması.
3. Aşama: BECERİ HALİNE GETİRME
-Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesi.
-Tecvit kurallarının yeterince kavranması.
4. Aşama: DURUMA UYDURMA
-Metnin, öğrenilen Kur’an bilgilerine göre bu bilgileri zihinde tekrarlamaksızın okunabilmesi.
-Metnin anlamına göre ses değerlerinin kazandırılması ve uygun olacak farklı makamlarda okunabilmesi.
5. Aşama: YARATMA
-Temin edilebilirse harekesiz bir Kur’an metninin okunabilmesi.
-Sesli olarak okunan ve dolayısıyla işitsel olarak duyulan Kur’an metninin yazılabilmesi.

Sonuç
Kur’an öğretiminin verildiği Kur’an kursları başta olmak üzere, imam-hatip liseleri ve hatta ilahiyat fakültelerinde iyi niyetli pek çok çabalara rağmen daha çok ezbere dayalı mekanikleşmiş bir eğitim yapıldığı, bir değerler bütünlüğü içerisinde meal, tefsir ve yorum olarak aktarılması gereken anlam çalışmalarının yetersiz olduğu pek çok araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Oysa Kur’an eğitiminde anlamın kavranılması açısından mealden yararlanma bir metot olarak düşünülmelidir. Ayrıca 1986 yılında yapılan ankete dayalı bir araştırmada lise öğrencileri, Kur’an mealini ders kitabı olarak okutulmasını istediklerini söylemişlerdir. Bu istek bir başka anket çalışmasında da görülmektedir. Kur’an kursları üzerine yapılan bir araştırmaya göre ankete katılan öğreticilerin %57.54’ünün henüz meal okumadıkları düşünülürse , yapılan öğretimin bir tutuma dönüşmediği, yani öğretimin zihinsel boyutunun duygusal ve davranışsal boyutlara dönüşmeyen bir bilgi aktarımı olduğu, bir başka ifadeyle öğrencinin anlam dünyasına olumlu ve kendisini geliştirici bir katkıda bulunmadığı söylenebilir. Oysa öğrencilere Kur’an’ın ruhunun ve öngördüğü insan ve toplum modelinin anlatılması ve benimsetilmesi gerekmektedir. Bu temel amaca ulaşılabilmesi için hedefler taksonomisine göre belirlenen aşamalardaki hedeflerin gerçekleştirilmesi öngörülmelidir.
Adı geçen kurumlarda Kur’an öğretiminin daha çok zihinsel düzeyde kalması dolayısıyla öğrencide sevgi ve korku motiflerinin etkin olduğu ve değer duygusunun kazanıldığı duygusal alan ile hedeflerin davranışa dönüştüğü davranışsal alanın yeterince beslenemediği söylenebilir. Sadece zihinsel alana dayalı olarak verilen öğretim teknik bir bilgi aktarımının ötesine geçemez. Bu tür bir öğretim rasyonel düzlemde mantık ilişkilerini kavrayabilen ve kısmen de analiz ve sentez yapabilen öğrencinin zihin dünyasını bir ölçüde geliştirse bile, kişinin anlam dünyasında kalıcı bir katkı sağlayamayacağı bellidir. Öğrenilen bilgilerin içselleştirilebilmesi, bu bilgi ve becerilerden bir anlam örgüsü oluşturulabilmesi için eğitim sürecinde üç alanın da birbirine paralel olarak ele alınması gereklidir.
İçerik ve metot açısından Kur’an öğretiminin kalitesi dinî algılamayı da etkilemektedir. Öğrencide ezber ve taklide dayanmayan bir bilinç ve davranış görmek istiyorsak Kur’an öğretiminde sorgulayıcı metotların geliştirilmesi için öneriler getirmeliyiz. Vahyi anlamak ve anlamlandırmak üzere sorgulayıcı bir yaklaşımı benimseyecek öğrenciler zamanla sorgulama sürecine kendilerini de katacaklardır. İnsanın kendisiyle yüzleşmesi kendini tanımayı ve araştırmayı da hızlandıracaktır. Kur’an’daki ilkelerden ve ilâhî metnin ruhundan hareketle varoluşunun anlam ve amacını algılamaya başlayan öğrencinin kendine güvenen sevgi odaklı uyumlu bir kişiliğe kavuşması, gözlemlenebilecek en doğal sonuçtur. Kur’an’ın da öngördüğü mutluluk dolu ideal bir dünya bu amacın eğitim sürecinde fark edilmesiyle gerçekleşebilir.
Kaynakça
Aşıkoğlu, Nevzat Y., “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara 2000, Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü Yay., s. 37-52.
Avest, Ina ter, “When Can I Tell My Children The Story of Abraham?”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları (Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar, 28-30 Mart 2001), Ankara 2003, Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü Yay., s. 379-402.
Bayraktar, Faruk, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, istanbul 1992, Yıldızlar Matbaası.
Borich, Gary D., Effective Teaching Methods, New Jersey 2000, Prentice-Hall Inc.
Elias, John L., Psychology and Religious Education, Florida 1990, Krieger Publishing Company.
Ertürk, Selahattin, Eğitimde Program Geliştirme, Ankara 1975, Cihan Matbaası.
Hökelekli, Hayati, Din Psikolojisi, Ankara 1998, Türkiye Diyanet Vakfı Yay.
ibn Haldun, Mukaddime, c. II, çev. Süleyman Uludağ, istanbul 1991, Dergâh Yay.
Osguthorpe, Russel T., The Education of The Heart, Utah 1996, Covenant Comm. Inc.
Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, Ankara 1990, Türkiye Diyanet Vakfı Yay.
Peker, Hüseyin, Din ve Ahlâk Eğitiminin Psikolojik ve Metodik Esasları, Samsun 1991, Eser Matb.
Serinsu, Ahmet Nedim, Kur’an Nedir? –İnsanın Anlam Arayışı-, istanbul 1996, fiûle Yay.
“Kur’an ve insanın Anlam Arayışı”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara 2000, Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü Yay., s. 109-121.
Sönmez, Veysel, Eğitimde Hedef Yazma, Ankara 1981.
Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara 1991, Adım Yay.
Tekin, Halil, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara 1991, Yargı Yay.
------------------------------
Bloom, B. S. (ed.), Taxomony of Educational Objectives, Handbook, I: Cognitive Domain. New York 1956, David McKay Company.
Kibler, R. J. ve dğr., Behavioral Objectives and Instruction, Boston 1970, Allyn & Bacon.
Krathwohl, D. B. ve dğr., Taxomony of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain. New York 1964, David McKay Company.
Tuckman, B. W., “A Four-Domain Taxonomy for Classifying Educational Task and Objectives”, Educational Technology, No. 12, December 1972.

*******************
*Doç. Dr., Rize Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Ankara 1975, s. 12.

İbn Haldun, Mukaddime, çev. Süleyman Uludağ, İstanbul 1991, c. II, s. 1015.

Hayati Hökelekli, Din Psikolojisi, Ankara 1998, s. 124-154, 83-85.

Bir teklif üzerine, okuyucu kitlesinin daha rahat anlayabileceği düşüncesiyle ve bir anlam daralmasına sebep olsa bile, zihinsel kavramıyla sosyal bilimler ve özelde psikoloji literatüründe kullanılan “bilişsel (cognitive)”; duygusal kavramıyla “duyuşsal (affective)”; davranışsal kavramıyla “devinişsel (psychomotor)” kavramlarını ifade etmek istiyoruz.

Veysel Sönmez, Eğitimde Hedef Yazma, Ankara 1981, s. 3.

Veysel Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen ElKitabı, Ankara 1991, s. 9.

bk. John L. Elias, Psychology and Religious Education, Florida 1990, s. 65-82.

Gary D. Borich, Effective Teaching Methods, New Jersey 2000, s. 92.

Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen ElKitabı, s. 14.

Aynı yer.
Halil Tekin, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara 1991, s. 182.

B. S. Bloom, Taxomony of Educational Objectives, Handbook, I: Cognitive Domain, New York 1956, s. 62, 195’den naklen; Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen ElKitabı, s. 22; Borich, Effective Teaching Methods, s. 93-97.

bk. Mustafa Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, Ankara 1990, s. 109.

bk. Ahmet Nedim Serinsu, Kur’an Nedir? –İnsanın Anlam Arayışı-, İstanbul 1996, s. 58-83; “Kur’an ve İnsanın Anlam Arayışı”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara 2000, s. 115-118.

Faruk Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, s. 49.

bk. Russel T. Osguthorpe, The Education of The Heart, Utah 1996, s. 25-40.

Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 103-105.

Ina Ter Avest, “When Can I Tell My Children The Story of Abraham?”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları (Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar, 28-30 Mart 2001), Ankara 2003, s. 403-424.
Nevzat Y. Aşıkoğlu, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara 2000, s. 37-52.

D. B. Krathwohl ve diğr., Taxomony of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain. New York 1964, s. 98, 175’den naklen; Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen ElKitabı, s. 42; Borich, Effective Teaching Methods, s. 97-100.

Borich, Effective Teaching Methods, s. 100-102; Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, s. 72, 76; Tekin, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, s. 218; R. L. Kibler, Behavioral Objectives and Instruction, Boston 1970, s. 66, 75 ve B. W. Tuckman, “A Four-Domain Taxonomy for Classifying Educational Task and Objectives”, Educational Technology, No. 12, December 1972., s. 36, 38’den naklen; Sönmez, Program Geliştirmede Öğretmen ElKitabı, s. 42.

Hüseyin Peker, Din ve Ahlâk Eğitiminin Psikolojik ve Metodik Esasları, s. 128-129.

Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, s. 49, 69.
İbn Haldun’un Kur’an öğretimiyle ilgili bu yöndeki yaklaşımları, özellikle yaşadığı çağ göz önünde bulundurulursa dikkate değerdir. İbn Haldun, Mukaddime, c. II, s. 1295-1299.